Nunca había sido tan marcado el abismo entre dos generaciones. Mientras los niños de hoy hacen sus deberes con ayuda de Internet y crecen sumergidos en las redes sociales, los adultos y profesores siguen aplicando una educación anquilosada, basada en formas de vida de hace dos siglos, sometida a la presión de los resultados académicos y a las agendas políticas.
jueves, 30 de diciembre de 2010
'No me molestes, mamá. Estoy aprendiendo'
La educación necesita una revolución. Las innovaciones que vivirá el mundo educativo acabarán desmontando todo el sistema que hoy en día forma a los ciudadanos en las escuelas e institutos.
En este proceso, la tecnología, las redes sociales o los videojuegos tendrán seguramente un papel importante, serán herramientas valiosas para transmitir nuevas habilidades a los jóvenes, las que verdaderamente necesitan para llegar a la vida laboral y desenvolverse socialmente en entornos cambiantes.
Eduardo Punset entrevista a Marc Prensky, un experto en la educación del futuro, un hombre rompedor y creativo en la empresa de reformar las aulas y los sistemas educativos actuales.
En este proceso, la tecnología, las redes sociales o los videojuegos tendrán seguramente un papel importante, serán herramientas valiosas para transmitir nuevas habilidades a los jóvenes, las que verdaderamente necesitan para llegar a la vida laboral y desenvolverse socialmente en entornos cambiantes.
Eduardo Punset entrevista a Marc Prensky, un experto en la educación del futuro, un hombre rompedor y creativo en la empresa de reformar las aulas y los sistemas educativos actuales.
Video + Entrevista:
Las computadoras, aliadas
Hubo coincidencias en que deben utilizarse con un sentido pedagógico
Domingo 26 de diciembre de 2010 | La Nación Iaies: -¿Qué opinión tienen sobre las políticas de introducción de las tecnologías en las escuelas?
Tedesco : -Hay que distinguir dos dimensiones. Una, las políticas de alfabetización digital y universalización de las nuevas tecnologías, sobre las que no hay dudas, y que podrían ser comparadas con las campañas de alfabetización después de la invención de la imprenta. Otra dimensión es el uso de la computadora como instrumento didáctico. Esto es mucho más discutible, aunque todos coinciden en que poner computadoras no garantiza la mejora de la calidad si no van acompañadas por otros factores. Acá hace falta una política pública porque el sistema educativo esta detrás de las innovaciones tecnológicas de las empresas, que no siempre están de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
Llach : -Estoy muy a favor de las tecnologías, pero me temo que se le esté dando la prioridad equivocada. Me pregunto cuánto se ha integrado esta política con el proyecto de reforma de la enseñanza media. Creo que es un error pensar que se va a alfabetizar a muchos chicos poniendo computadoras, porque ya están alfabetizados y, si tienen que aprender a usar el Word o el Excel, lo harán en una hora. El grado de alfabetización digital de los chicos en la Argentina está avanzando mucho más aceleradamente de lo que se piensa. Aquí, la incorporación del uso de la telefonía celular debe de estar, en los adolescentes, cerca del 90%. Esto no implica dejar de poner computadoras, sino pensar bien qué se hará con ellas, y resalta la necesidad de cómo darle un sentido realmente pedagógico y didáctico a todo este proceso que, en sí mismo, tiene un potencial valioso.
Aguerrondo : -Estoy a favor de las políticas de inclusión masiva, como las computadoras en la escuela. Yo llamo a esto el caballo de Troya del cambio educativo, porque es el instrumento para poder entrar en la plaza que uno quiere ganar, disfrazado de otra cosa. Sabemos por otros países que todas estas políticas de proporcionar notebooks a todos tienen grandes problemas de implementación, pero no por eso hay que dejar de hacerlas.
Gvirtz : -La gran oportunidad es que esto puede producir un cambio en el modelo de enseñanza y aprendizaje en la aula. Universalizar el acceso es la primera batalla ganada. La segunda llevará mas tiempo.
La educación espera un "salto cualitativo"
Si bien se destinaron más fondos al sector, el sistema actual exige cambios profundos; opinaron Llach, Tedesco, Gvirtz y Aguerrondo
Domingo 26 de diciembre de 2010 |![]()
La Nación
Llach, Aguerrondo, Tedesco y Gvirtz, durante el encuentro en LA NACION. Foto EMILIANO LASALVIA
Silvina Premat
LA NACION
LA NACION
Reunidos en una virtual mesa de examen para hacer un balance del año lectivo, dos ex ministros de esa área y dos especialistas dieron una mala nota a la calidad y otra mejor a la inversión realizada, y además pidieron al Gobierno que no dejara de participar en la prueba internacional PISA, cuya edición 2009 dejó al país muy mal parado.
"Este año nos fue mejor en términos de financiamiento, en cuanto a la provisión de insumos", dijo Gustavo Iaies, al sintetizar lo expuesto por los participantes en un diálogo organizado por la Fundación de La Nacion, Banco de Galicia y Proyecto Educar 2050, en el que participaron los ex ministros de Educación Juan Carlos Tedesco (durante la gestión de los Kirchner) y Juan José Llach (durante el gobierno de Fernando de la Rúa); Inés Aguerrondo, docente de la Universidad Torcuato Di Tella y Silvina Gvirtz, directora de la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés. La reunión fue coordinada por Gustavo Iaies, director del Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP).
Entre los aciertos del año, se mencionó la aplicación de la asignación universal por hijo (AUH) que produjo, según Llach, una "escolarización silenciosa". También se destacó el plan de infraestructura. "El país construyó unas 1000 escuelas en los últimos cinco años", dijo Tedesco, que resaltó también el aumento en el número de becas universitarias. Resumió Iaies que existen los recursos, pero que no se logran cambiar conductas en el interior del sistema.
Además del bajo rendimiento alcanzado en el estudio PISA, entre los desaciertos figura el incumplimiento de la ley de 180 días de clase, la falta de implementación de la doble jornada y propuestas serias para el nivel inicial. También se vio la necesidad de profundizar la reforma del secundario.
Las diferencias más graves entre los expertos surgieron a la hora de evaluar al Estado. "La idea del cambio de la escuela secundaria, la AUH y todas las discusiones en torno del financiamiento producen poco efecto en el largo plazo, y esto se da juntamente con un Estado que se alejó y no existe no sólo en educación, sino en el conjunto de la sociedad", dijo Aguerrondo. En cambio, Gvirtz, que actualmente conduce el Programa de Escuelas para el Bicentenario, señaló: "Hay un Estado fuerte y bien presente en materia educativa, mucho más que en otros años". Para Tedesco, no se pudo avanzar en algunos aspectos porque otros actores, entre los que mencionó el sindicalismo y el empresariado, a veces tienen alguna reticencia para concertar y acordar.
Aguerrondo sugirió que se abandonara la idea de crisis de la educación porque dice que el sistema está ante un cambio sustantivo, en el que hay que dejar de definir la idea de inclusión como acceder a la escuela para pensarla como inclusión en el conocimiento. Tedesco pidió, también, que se dejara de analizar la educación como una política sectorial, para incluirla en un proyecto de sociedad. "Para mejorar la educación, hay que entender que hay que hacer muchas otras cosas que no tienen que ver con ella."
Esta es una síntesis de la charla:
Iaies: -El país ha estado creciendo, pero ¿qué pasa con el tema de financiamiento?
Llach: -Lo más positivo de este año es haber cumplido la ley de financiamiento. Pero en la Argentina hay un problema dirigencial, que viene de muy lejos: por un lado, se dice que la educación es lo más importante, y después se le dedica un espacio de agenda vergonzoso. Es decir, que la educación es víctima de un doble discurso. La ley de financiamiento fija la meta financiera del 6% del PBI, pero eso es completamente insuficiente. Otro punto es el sistema impositivo actual, que es totalmente incompatible con la mejora cualitativa de la educación, porque es un sistema unitario que está en contra de la Constitución y que absorbe miles de millones de pesos por año a las provincias. Hay gobernadores que quieren mejorar la educación, pero carecen de recursos.
Gvirtz: -Es la primera vez que llegamos al 6% del PBI en educación, cuando debería ser lo mínimo.
Tedesco: -La ley de financiamiento educativo no sólo se cumplió, sino que fijó metas que se podían monitorear. El impacto de la mejora de los insumos materiales en la calidad es lento. Lo que garantiza impacto en calidad son las políticas de mediano y largo plazo continuas. Además, ahora estamos en un piso salarial docente que permite que la discusión sobre el próximo aumento se elabore en un contexto distinto. No podemos desconocer el hecho de que tenemos un sindicalismo docente cuya identidad está construida sobre la base del conflicto y no la negociación.
Aguerrondo:-Un cambio profundo no tiene que ser de shock, sino que tiene que ser conducido por una transición, y ahí es donde creo que el Estado es débil, porque no se juega seriamente a una política de cambio profundo. No son las soluciones de ayer las que darán el cambio para las necesidades de mañana.
Tedesco: -Buena parte de los cambios que hay que hacer son impositivos.
Llach: -Si hubiera una nueva ley de coparticipación, se necesitaría menos una ley de financiamiento. Pero mientras no la haya, es mejor que exista un fondo específico protegido de cualquier circunstancia.
Aguerrondo: -Hay que considerar también que hay un 25% de ausentismo de los docentes.
Tedesco: -Hay que preguntarse qué pasa con un cuerpo profesional que en una enorme mayoría no quiere ir a trabajar. Hay algo que desmoraliza, que no crea estímulos genuinos para el desempeño, y ahí intervienen factores culturales, modelos de organización, aspectos que tienen que ver con la formación. Creo que no debe de haber profesión en que la gente se forme de forma tan disociada de lo que después va a tener que hacer como la profesión docente.
Iaies: -Los resultados de 2009 del test PISA, que cada tres años toma la OCDE sobre los conocimientos y competencias en matemática, lengua y ciencia a chicos de 15 años, colocan a la Argentina en el puesto 58 entre 66 participantes. ¿Qué se debe hacer ante este panorama?
Llach: -La Argentina es el país en el cual los resultados de lectura dependen más de las diferencias entre escuelas, donde hay una mayor segregación dentro del sistema entre escuelas de mayor y menor calidad. Hay cinco puntos para mejorar la calidad educativa: la política de desarrollo infantil y universalización del nivel inicial; la doble jornada; realizar una evaluación censal y no muestral de las políticas educativas escuela por escuela, al menos cada dos años, para que directivos y docentes sepan si su escuela está mejorando o no, y establecer un nuevo contrato entre la sociedad y los maestros.
Los resultados del PISA son lapidarios. Tenemos que entender que hay muchas escuelas de zonas muy pobres que tienen muy buenos resultados; no hay un determinismo.
Tedesco: -Los maestros no pueden ser indiferentes al resultado escolar de sus alumnos; tienen que tener un fuerte compromiso. Si su alumno no aprende, lo está condenando a la exclusión social. Y esto hay que incorporarlo en la formación docente no como un problema ideológico, sino como un problema técnico. Es como si a un médico le fuera indiferente que un paciente se curara o no. ¿Cómo se hace esto? Ahí tenemos que empezar a discutir. La educación inicial es crucial. Finlandia aparece en los primeros puestos del PISA por lo que hacen antes de que los chicos entren en la escuela. No hay milagros.
Otro aspecto para considerar es que el PISA no mide lo que enseña la escuela, sino contenidos culturales, competencias que se aprenden en la escuela y fuera de ella, y, si bien estamos peor que hace diez años, estamos mejor que hace cuatro. Y en el medio estuvo la crisis de 2001.
Aguerrondo: -En esto, el papel fundamental es el del Estado y qué hace para que las cosas mejoren. Hay un Estado que se alejó y no existe, no sólo en educación, sino en el conjunto de la sociedad. Se puede poner como ejemplo la reacción del ministro ante los resultados. Un ministro que diga que lo que hay que hacer es una evaluación diferente dice poco respecto de la responsabilidad del Estado para que la educación sea el instrumento de desarrollo y de la equidad.
Gvirtz: -Lo que mostró el PISA, en términos absolutos en lectura es como si hubiésemos caído desde un piso 50 al 20 y ahora hubiéramos subido al 21. Hay que marcar eso porque, si no, parece que todo da lo mismo. Un punto central es no salirnos del PISA, por favor; sería terrible porque nos quedaríamos sin ninguna medición.
sábado, 11 de diciembre de 2010
Las neuronas predicen y corrigen la información visual antes de que veamos
Nuevo modelo desafía la explicación tradicional del proceso cerebral de la visión
Las neuronas de la corteza visual del cerebro desarrollan continuas predicciones acerca de lo que percibirán, y corrigen suposiciones erróneas a medida que captamos información visual. Esto es lo que ha constatado por vez primera una investigación realizada por un equipo de neurocientíficos de la Universidad de Duke, en la que participaron 16 personas de cuyos cerebros se captaron imágenes con tecnología de exploración de resonancia magnética funcional (fMRI). Los resultados obtenidos, y el modelo de explicación del proceso de cognición visual resultante, desafían el modelo que hasta ahora servía para explicar cómo las neuronas hacen posible que veamos. Por Yaiza Martínez.
Las neuronas de la corteza visual del cerebro desarrollan continuas predicciones acerca de lo que percibirán, y corrigen suposiciones erróneas a medida que captamos información visual. Esto es lo que ha constatado por vez primera una investigación realizada por un equipo de neurocientíficos de la Universidad de Duke, en la que participaron 16 personas de cuyos cerebros se captaron imágenes con tecnología de exploración de resonancia magnética funcional (fMRI). Los resultados obtenidos, y el modelo de explicación del proceso de cognición visual resultante, desafían el modelo que hasta ahora servía para explicar cómo las neuronas hacen posible que veamos. Por Yaiza Martínez.
Las neuronas de la corteza visua del cerebro desarrollan continuas predicciones acerca de lo que percibirán, y corrigen suposiciones erróneas a medida que captan información externa adicional.
Este mecanismo de cognición visual constatado por un equipo de neurocientíficos de la Universidad de Duke, en Estados Unidos, desafía el modelo que hasta ahora servía para explicar el proceso de la visión.
El descubrimiento podría, asimismo, cambiar la forma en que los científicos estudian el cerebro, informa la Universidad de Duke en un comunicado.
Predecir y corregir
Los investigadores señalan que las neuronas, por tanto, predicen y corrigen lo que vemos antes de que lo veamos realmente, siguiendo un modelo de procesamiento de la información visual conocido como “codificación predictiva”.
La complejidad de este nuevo modelo es mayor que la del modelo estándar que se usaba anteriormente para explicar el procesamiento de la visión, y añade a éste una dimensión extra.
Hasta ahora, el proceso de la visión a nivel cerebral se había explicado de la siguiente forma: las neuronas procesan la información que atraviesa la retina a través de una serie de capas jerárquicas.
En este sistema en escala, las neuronas inferiores detectarían en primer lugar las características de los objetos (como las líneas verticales u horizontales que los componen).
Posteriormente, estas neuronas enviarían la información al siguiente nivel de células cerebrales, que identificarían otras características específicas y que suministrarían la imagen emergente a la siguiente capa de neuronas, que finalmente añadirían detalles adicionales.
De esta forma, la imagen en cuestión viajaría a través de una escala neuronal hasta que quedase completamente formada.
Proceso en milisegundos
Sin embargo, las imágenes cerebrales recopiladas por los investigadores de la Universidad de Duke, dirigidos por el profesor de psicología y neurociencia Tobias Egner, han proporcionado “evidencias claras y directas” de que el modelo antiguo de explicación de los procesos neuronales vinculados a la visión es incompleto.
Estas imágenes, de las que los científicos hablan en la publicación especializada Journal of Neuroscience, demuestran que el cerebro predice lo que verá y corrige estas predicciones siguiendo un mecanismo descendente o “top-down”.
Este mecanismo de cognición visual constatado por un equipo de neurocientíficos de la Universidad de Duke, en Estados Unidos, desafía el modelo que hasta ahora servía para explicar el proceso de la visión.
El descubrimiento podría, asimismo, cambiar la forma en que los científicos estudian el cerebro, informa la Universidad de Duke en un comunicado.
Predecir y corregir
Los investigadores señalan que las neuronas, por tanto, predicen y corrigen lo que vemos antes de que lo veamos realmente, siguiendo un modelo de procesamiento de la información visual conocido como “codificación predictiva”.
La complejidad de este nuevo modelo es mayor que la del modelo estándar que se usaba anteriormente para explicar el procesamiento de la visión, y añade a éste una dimensión extra.
Hasta ahora, el proceso de la visión a nivel cerebral se había explicado de la siguiente forma: las neuronas procesan la información que atraviesa la retina a través de una serie de capas jerárquicas.
En este sistema en escala, las neuronas inferiores detectarían en primer lugar las características de los objetos (como las líneas verticales u horizontales que los componen).
Posteriormente, estas neuronas enviarían la información al siguiente nivel de células cerebrales, que identificarían otras características específicas y que suministrarían la imagen emergente a la siguiente capa de neuronas, que finalmente añadirían detalles adicionales.
De esta forma, la imagen en cuestión viajaría a través de una escala neuronal hasta que quedase completamente formada.
Proceso en milisegundos
Sin embargo, las imágenes cerebrales recopiladas por los investigadores de la Universidad de Duke, dirigidos por el profesor de psicología y neurociencia Tobias Egner, han proporcionado “evidencias claras y directas” de que el modelo antiguo de explicación de los procesos neuronales vinculados a la visión es incompleto.
Estas imágenes, de las que los científicos hablan en la publicación especializada Journal of Neuroscience, demuestran que el cerebro predice lo que verá y corrige estas predicciones siguiendo un mecanismo descendente o “top-down”.
Nuevos datos demuestran que la visión es más compleja de lo que se creía. Fuente: Universidad de Duke.s previously thought. | Tobias Egner, Duke University.
Según los investigadores, en el procesamiento neuronal de la información visual, las neuronas situadas en cada nivel forman y envían predicciones acerca del contexto sensitivo, al siguiente nivel inferior de neuronas.
Estas predicciones son comparadas con los datos sensoriales entrantes. Cualquier incongruencia, o error de predicción, entre lo que las neuronas “esperaban” ver y lo que se observa realmente hace que se envíe una señal en dirección ascendente, dentro de la escala neuronal.
Entonces, cada capa de neuronas ajusta de nuevo su percepción de la imagen, con el fin de eliminar el error de predicción y enviar la información correcta de nuevo hacia abajo en la escala neuronal.
Una vez que la predicción de error es eliminada, “la corteza visual ha asignado su mejor interpretación de lo que es un objeto, y la persona ve realmente dicho objeto”, afirma Egner. El científico añade que todo este proceso se produce inconscientemente, en tan sólo unos milisegundos.
Medición de la respuesta neuronal
Egner y sus colaboradores querían capturar todo el proceso casi al mismo tiempo que ocurría. Para ello, usaron una técnica conocida como exploración de resonancia magnética funcional (fMRI), que permite mostrar en imágenes las regiones cerebrales que ejecutan una tarea determinada.
En este caso, los investigadores se centraron en un área del cerebro conocida como área fusiforme para la cara (FFA por sus siglas en inglés), que se sabe está relacionada con la identificación de rostros.
Los científicos registraron los cerebros de 16 sujetos en total, cuando éstos observaban rostros o caballos situados en recuadros de diferentes colores. La diferencia de colores permitía predecir la probabilidad de que la imagen fuera de un caballo o de una cara.
A los participantes en el estudio se les pidió que apretaran un botón cuando vieran una imagen invertida de una cara o de un caballo, pero los científicos en realidad estaban midiendo otra cosa.
Con los cambios en la combinación de los colores de los marcos de las caras o de los caballos, controlaron y midieron los procesos neuronales de la FFA, distinguiendo de esta forma las respuestas a los estímulos, las anticipaciones y los errores de procesamiento de las células de esta región.
Primera prueba empírica
Utilizando modelos computacionales, los científicos analizaron los datos obtenidos, y pudieron demostrar que los patrones de activación neuronal registrados sólo pueden explicarse por una contribución compartida desde la expectación facial y el error de predicción.
El presente estudio respalda una “perspectiva muy diferente” acerca de cómo funciona el sistema visual.
Según Egner, los especialistas han estado desarrollando durante los últimos 30 años el modelo de cognición predictiva para la visión, pero ningún estudio previo lo había podido probar empíricamente. Para el científico: “este trabajo propiciará un cambio en la concepción del funcionamiento de la visión”.
Estas predicciones son comparadas con los datos sensoriales entrantes. Cualquier incongruencia, o error de predicción, entre lo que las neuronas “esperaban” ver y lo que se observa realmente hace que se envíe una señal en dirección ascendente, dentro de la escala neuronal.
Entonces, cada capa de neuronas ajusta de nuevo su percepción de la imagen, con el fin de eliminar el error de predicción y enviar la información correcta de nuevo hacia abajo en la escala neuronal.
Una vez que la predicción de error es eliminada, “la corteza visual ha asignado su mejor interpretación de lo que es un objeto, y la persona ve realmente dicho objeto”, afirma Egner. El científico añade que todo este proceso se produce inconscientemente, en tan sólo unos milisegundos.
Medición de la respuesta neuronal
Egner y sus colaboradores querían capturar todo el proceso casi al mismo tiempo que ocurría. Para ello, usaron una técnica conocida como exploración de resonancia magnética funcional (fMRI), que permite mostrar en imágenes las regiones cerebrales que ejecutan una tarea determinada.
En este caso, los investigadores se centraron en un área del cerebro conocida como área fusiforme para la cara (FFA por sus siglas en inglés), que se sabe está relacionada con la identificación de rostros.
Los científicos registraron los cerebros de 16 sujetos en total, cuando éstos observaban rostros o caballos situados en recuadros de diferentes colores. La diferencia de colores permitía predecir la probabilidad de que la imagen fuera de un caballo o de una cara.
A los participantes en el estudio se les pidió que apretaran un botón cuando vieran una imagen invertida de una cara o de un caballo, pero los científicos en realidad estaban midiendo otra cosa.
Con los cambios en la combinación de los colores de los marcos de las caras o de los caballos, controlaron y midieron los procesos neuronales de la FFA, distinguiendo de esta forma las respuestas a los estímulos, las anticipaciones y los errores de procesamiento de las células de esta región.
Primera prueba empírica
Utilizando modelos computacionales, los científicos analizaron los datos obtenidos, y pudieron demostrar que los patrones de activación neuronal registrados sólo pueden explicarse por una contribución compartida desde la expectación facial y el error de predicción.
El presente estudio respalda una “perspectiva muy diferente” acerca de cómo funciona el sistema visual.
Según Egner, los especialistas han estado desarrollando durante los últimos 30 años el modelo de cognición predictiva para la visión, pero ningún estudio previo lo había podido probar empíricamente. Para el científico: “este trabajo propiciará un cambio en la concepción del funcionamiento de la visión”.
Los sueños son en parte una actividad de la memoria
Soñamos con los recuerdos que viajan de una región a otra del cerebro antes de quedar almacenados
Los sueños se producen como resultado de un complicado proceso que implica a los recuerdos y al hipocampo, una región del cerebro asociada a la memoria, según ha podido determinar una investigación de científicos canadienses. Esta investigación ha podido establecer asimismo que los recuerdos con los que soñamos pueden tener una antigüedad de hasta una semana, lo que ha desvelado el funcionamiento hasta ahora oculto de la memoria: nuestros recuerdos pasan de una región del cerebro a otra antes de ser almacenados y soñamos con ellos durante ese intervalo.
Los sueños se producen como resultado de un complicado proceso que implica a los recuerdos y al hipocampo, una región del cerebro asociada a la memoria, según ha podido determinar una investigación de científicos canadienses. Esta investigación ha podido establecer asimismo que los recuerdos con los que soñamos pueden tener una antigüedad de hasta una semana, lo que ha desvelado el funcionamiento hasta ahora oculto de la memoria: nuestros recuerdos pasan de una región del cerebro a otra antes de ser almacenados y soñamos con ellos durante ese intervalo.
Por Marta Morales.
Nuestra vida cotidiana es el semillero de nuestros sueños. Las experiencias que tenemos a lo largo del día suelen ser el origen de las imágenes oníricas que generamos mientras dormimos. Pero, ¿cuáles son los mecanismos que nos permiten construir dichas imágenes? Y, ¿tienen alguna relación las imágenes con la formación de nuestra memoria?
Ambos son misterios muy difíciles de resolver, ya que los sueños son un campo de estudio muy complicado. No pueden analizarse directamente, sino siempre a través del soñador: a cada minuto que pasa, olvida más y más detalles de lo que ha soñado. Sin embargo, especialistas como el doctor Tore Nielsen, del Dream and Nightmare Laboratory, de Montreal, intentan desvelarlos.
Durante años, se ha discutido mucho sobre este tema. Los recuerdos de gente, lugares, actividades que hacemos o de las emociones que sentimos, se reflejan en nuestros sueños, pero suele ser de manera tan fragmentaria que no podemos predecir cómo aparecerán.
La investigación realizada por Nielsen revela que la producción de los sueños está asociada a los recuerdos y a la región del hipocampo, localizado debajo de la corteza cerebral y que desempeña un importante papel en la memoria.
El mecanismo de la memoria en los sueños
Una de las características de los sueños es que rara vez, excepto en casos de problemas postraumáticos, reflejan una experiencia completa. Una idea, un objeto, una textura que hemos percibido durante el día, es lo que en realidad aparece mayormente en nuestros sueños.
Además, los bautizados por Freud como “residuos diurnos”, esto es, los recuerdos que se nos quedan prendidos en la memoria durante el día, pueden aparecer 5 ó 7 días más tarde en nuestros sueños, según ha descubierto Nielsen, quien ha denominado estos recuerdos tardíos como “el efecto del intervalo de los sueños”.
Freud pensaba que estos residuos aparecían en los sueños la misma noche o la siguiente a haberlos vivido, pero las investigaciones realizadas por Tore Nielsen y su equipo han demostrado que los recuerdos cotidianos pueden perdurar activos más tiempo, tal como explican en un artículo publicado recientemente en la revista Nature.
Ellos piensan que este efecto del intervalo de los sueños refleja el funcionamiento hasta ahora oculto de la memoria: la reaparición de los recuerdos en nuestros sueños ocurre durante el proceso de almacenaje, cuando los recuerdos se trasladan de una región cerebral a otra antes de ser archivados permanentemente.
La memoria funciona por asociación de ideas, generalmente. Cuanto más esté relacionado un elemento con otros, más fácil será de recordar para nosotros. Las relaciones entre elementos que generan los sueños parecen absurdas desde el punto de vista de la vigilia. Pero la creatividad onírica las crea continuamente, y parece que de algún modo sean significativas.
Ambos son misterios muy difíciles de resolver, ya que los sueños son un campo de estudio muy complicado. No pueden analizarse directamente, sino siempre a través del soñador: a cada minuto que pasa, olvida más y más detalles de lo que ha soñado. Sin embargo, especialistas como el doctor Tore Nielsen, del Dream and Nightmare Laboratory, de Montreal, intentan desvelarlos.
Durante años, se ha discutido mucho sobre este tema. Los recuerdos de gente, lugares, actividades que hacemos o de las emociones que sentimos, se reflejan en nuestros sueños, pero suele ser de manera tan fragmentaria que no podemos predecir cómo aparecerán.
La investigación realizada por Nielsen revela que la producción de los sueños está asociada a los recuerdos y a la región del hipocampo, localizado debajo de la corteza cerebral y que desempeña un importante papel en la memoria.
El mecanismo de la memoria en los sueños
Una de las características de los sueños es que rara vez, excepto en casos de problemas postraumáticos, reflejan una experiencia completa. Una idea, un objeto, una textura que hemos percibido durante el día, es lo que en realidad aparece mayormente en nuestros sueños.
Además, los bautizados por Freud como “residuos diurnos”, esto es, los recuerdos que se nos quedan prendidos en la memoria durante el día, pueden aparecer 5 ó 7 días más tarde en nuestros sueños, según ha descubierto Nielsen, quien ha denominado estos recuerdos tardíos como “el efecto del intervalo de los sueños”.
Freud pensaba que estos residuos aparecían en los sueños la misma noche o la siguiente a haberlos vivido, pero las investigaciones realizadas por Tore Nielsen y su equipo han demostrado que los recuerdos cotidianos pueden perdurar activos más tiempo, tal como explican en un artículo publicado recientemente en la revista Nature.
Ellos piensan que este efecto del intervalo de los sueños refleja el funcionamiento hasta ahora oculto de la memoria: la reaparición de los recuerdos en nuestros sueños ocurre durante el proceso de almacenaje, cuando los recuerdos se trasladan de una región cerebral a otra antes de ser archivados permanentemente.
La memoria funciona por asociación de ideas, generalmente. Cuanto más esté relacionado un elemento con otros, más fácil será de recordar para nosotros. Las relaciones entre elementos que generan los sueños parecen absurdas desde el punto de vista de la vigilia. Pero la creatividad onírica las crea continuamente, y parece que de algún modo sean significativas.
Consideración del papel del hipocampo
El estudio de los sueños comienza por tanto a aparecer como uno de los métodos más prometedores en el conocimiento de los mecanismos de la memoria: las relaciones entre elementos durante el sueño puede dar muchas claves.
Debido a la dificultad en la observación de los sueños, los investigadores suelen utilizar métodos de estimulación antes del sueño, con películas o entornos virtuales; o la estimulación sensorial (con olores o colores), con el fin de “medir” de alguna manera el reflejo de dichas estimulaciones en los sueños: se ha podido comprobar que los sueños responden y se relacionan con ellas.
Parece entonces que entre los teóricos emerge cada vez más la convicción de que los cambios o las alteraciones en el hipocampo de nuestro cerebro contribuyen a formar el contenido de los sueños. Imágenes tomadas de la actividad cerebral durante el sueño apoyan esta especulación: la actividad del hipocampo aumenta durante la llamada fase REM (de movimiento ocular rápido) del sueño.
En esta fase del sueño se suceden los sueños más intensos. Existen muchas evidencias, derivadas del estudio de estas imágenes, que señalan el aumento de la actividad del hipocampo durante la fase REM del sueño. Sin embargo, esta actividad no se ha relacionado aún específicamente con la organización de la memoria mientras dormimos.
Diversas teorías
Existen varias teorías acerca de por qué dormimos. Algunos científicos afirman que los sueños responden al azar, y que no tienen una significación. Son debidos a la estructura del cerebro. Para Nielsen y su equipo, sin embargo, dicha estructura es importante, pero eso no implica que los sueños carezcan de sentido.
Según ellos, no son un producto inútil, únicamente derivado de nuestra actividad cerebral, sino que tienen que ver con la expresión de nuestro subconsciente. Esto se difiere del hecho de que los sueños parecen tener lugar en lugares espacialmente coherentes, en entornos en los que los soñadores interactúan perceptivamente, por ejemplo, orientándose, o buscando y asimilando información, tal y como hacemos despiertos. No parecen aleatorios. Asimismo, el individuo suele hallar información significativa y tener una sensación de reconocimiento dentro del entorno onírico.
La investigación en la fase del sueño de nuestra conciencia pudiera dar respuesta, no sólo a las razones sobre su origen, sino también a la forma en que los recuerdos autobiográficos se consolidan a lo largo del tiempo en nuestras mentes.
El estudio de los sueños comienza por tanto a aparecer como uno de los métodos más prometedores en el conocimiento de los mecanismos de la memoria: las relaciones entre elementos durante el sueño puede dar muchas claves.
Debido a la dificultad en la observación de los sueños, los investigadores suelen utilizar métodos de estimulación antes del sueño, con películas o entornos virtuales; o la estimulación sensorial (con olores o colores), con el fin de “medir” de alguna manera el reflejo de dichas estimulaciones en los sueños: se ha podido comprobar que los sueños responden y se relacionan con ellas.
Parece entonces que entre los teóricos emerge cada vez más la convicción de que los cambios o las alteraciones en el hipocampo de nuestro cerebro contribuyen a formar el contenido de los sueños. Imágenes tomadas de la actividad cerebral durante el sueño apoyan esta especulación: la actividad del hipocampo aumenta durante la llamada fase REM (de movimiento ocular rápido) del sueño.
En esta fase del sueño se suceden los sueños más intensos. Existen muchas evidencias, derivadas del estudio de estas imágenes, que señalan el aumento de la actividad del hipocampo durante la fase REM del sueño. Sin embargo, esta actividad no se ha relacionado aún específicamente con la organización de la memoria mientras dormimos.
Diversas teorías
Existen varias teorías acerca de por qué dormimos. Algunos científicos afirman que los sueños responden al azar, y que no tienen una significación. Son debidos a la estructura del cerebro. Para Nielsen y su equipo, sin embargo, dicha estructura es importante, pero eso no implica que los sueños carezcan de sentido.
Según ellos, no son un producto inútil, únicamente derivado de nuestra actividad cerebral, sino que tienen que ver con la expresión de nuestro subconsciente. Esto se difiere del hecho de que los sueños parecen tener lugar en lugares espacialmente coherentes, en entornos en los que los soñadores interactúan perceptivamente, por ejemplo, orientándose, o buscando y asimilando información, tal y como hacemos despiertos. No parecen aleatorios. Asimismo, el individuo suele hallar información significativa y tener una sensación de reconocimiento dentro del entorno onírico.
La investigación en la fase del sueño de nuestra conciencia pudiera dar respuesta, no sólo a las razones sobre su origen, sino también a la forma en que los recuerdos autobiográficos se consolidan a lo largo del tiempo en nuestras mentes.
martes, 7 de diciembre de 2010
Redes 49: educar para formar ciudadanos
¿Hacia dónde ha de evolucionar nuestro sistema educativo para formar a ciudadanos capaces de afrontar los retos de este siglo? Tanto la ciencia como la tradición contemplativa budista tienen mucho que decir al respecto. ¿Por qué no unirlas para que se enriquezcan mutuamente y aporten soluciones? Eso es lo que hicieron el pasado mes en Washington D.C., y allí estuvo Redes para presenciar un excelente debate sobre las necesidades de la educación de nuestros hijos...
"Los docentes trabajan en soledad"
Reflexiones de la especialista Marina Müller. Una entrevista con miradas sobre la realidad de los docentes, el papel de los psicopedagogos y del Estado como conductor de las políticas educativas.
por Albertina Marquestau
albertinam@lacapitalmdq.com.ar
"Los docentes están trabajando la mayor parte del tiempo en soledad, enfrentando a 30 chicos con realidades y necesidades diferentes", asegura la doctora en psicología, Marina Müller, quien reclama acompañamiento para los educadores y una mirada más institucional y abarcativa de los problemas que se suscitan dentro del aula. De paso por Mar del Plata donde dictó el curso de "Formación docente y psicopedagógica, estrategias y propuestas para la intervención educativa" en la Universidad Fasta, la también licenciada en psicología que se ha especializado en psicopedagogía, psicología de la educación, orientación educativa, tutorías docentes, formación docente y psicopedagógica, y psicoterapias breves; consideró que actualmente hay una tendencia de apertura para abordar las cuestiones que ocurren dentro de la escuela de una manera más institucional.
- Siempre se está planteando la cuestión del rol docente, ¿cuánto más faltará para pasar a otra instancia o por qué cree que hay que seguir hablando del tema?
- Creo que es porque es un tema bastante complejo a pesar de que parece muy simple. Primeramente estamos en una época de mucha complejidad y cambio de paradigmas, entonces la sociedad y la cultura contemporáneas están cambiando a una velocidad vertiginosa y obviamente la niñez, la adolescencia y la juventud y todos los sujetos de la vida contemporánea, también lo hacen. Los docentes si bien pueden tener excelente voluntad y trabajar actualizándose, no siempre tienen la posibilidad de hacerlo y la formación docente tendría que revisar también sus paradigmas y los contenidos. También darles más contención a los docentes en las instituciones porque creo que frente a tantas dificultades que se observan en la vida actual, hay que ver que los docentes están trabajando de alguna manera en soledad, frente a un grupo numeroso de chicos y muchas veces, con un nivel bajo de arraigo porque están en varias escuelas, lo que hace más difícil el hecho de poder compartir con colegas y sentirse contenido desde la institución.
- Quizás la falta de acompañamiento, ya sea gubernamental, institucional, es lo que hace que el tema siempre esté en debate ¿no?
- Exactamente. Y además por las cuestiones docentes básicas que yo creo que no son una característica única de nuestro país, y que es la poca valorización que se da en la sociedad al rol docente. Primeramente en su significación simbólica, porque al menos en ese sentido si el docente se siente reconocido y valorizado es otra la situación, pero en la sociedad es como que ha perdido significancia y relevancia ese valor social importantísimo de la educación frente a otros medios. Como es el caso de los medios de comunicación social que actualmente parecen mucho más atrayentes y cercanos a la niñez y juventud que lo que puede ser la pedagogía en una institución de educación sistemática. Por otro lado está el tema de la gratificación material y el salario de los docentes, que en realidad están manejando valores incalculables como es la formación de los seres humanos del presente y del futuro para la integración social, y eso tendría que ser sumamente reconocido desde el Estado y las instituciones, y retribuido económicamente como corresponde. Inclusive con incentivos para la formación, y que se puedan hacer en el mismo tiempo de trabajo. Son todas cuestiones que están largamente pendientes e influyen en esto.
Desvalorización
- La familia en esto de desvalorizar al docente también tiene mucho que ver...
- Hay una dificultad actualmente en la articulación de la escuela-familia porque en realidad tiene que haber un necesario puente, porque el chico no llega a la escuela como si fuera una tabla rasa sino que la primera educación se realiza en forma sistemática en la familia. La familia es educadora y hoy, por distintas situaciones del mundo contemporáneo, los padres delegan muchas funciones de la maternidad y paternidad en la escuela. Es por eso que la escuela ha crecido muchísimo en asistencialismo, entonces tal vez no puede cumplir suficientemente en forma puntual el tema de lo pedagógico, sino que tiene que hacerse cargo de otras funciones que la familia o no está en condiciones de asumir o lo hace de una manera precaria. Ahí se presenta toda una problemática y dificultad.
- ¿Qué papel juegan los psicopedagogos en este contexto que usted plantea?
- Los psicopedagogos, absolutamente siempre a mi manera de ver, tendrían que jugar un destacado papel. Lo mismo que otros profesionales que tienen afinidad con la educación como pueden ser los psicólogos, los fonoaudiólogos o los trabajadores sociales. En algunos sistemas educativos la Provincia de Buenos Aires fue pionera porque a mediados del siglo XX se fundó la Dirección de Psicología y Asistencia Social escolar que en todas las escuelas públicas proveía un trabajador social y lo que se llamaba un asistente educacional que solía ser un psicopedagogo. Qué sucede, había siempre un criterio de atender los problemas o sea "el chico problema", como sino se pudiera intervenir en la parte de promoción de la salud en el aprendizaje, de un mejor clima institucional en el aprendizaje. Esto es mucho más reciente y hará unas dos décadas comienza a plantearse una temática que forma parte de un nuevo paradigma en educación y salud mental que es el de la saludgénesis. Es decir, en lugar de atender a la psicopatología y a los casos problemáticos, se atiende a toda la institución, a la promoción de mejor calidad de convivencia en la institución, a la promoción de mejor aprendizaje. Entonces, no hace falta que el chico tenga problemas, ni es conveniente que se siga con el concepto de gabinete psicopedagógico que es como un lugar cerrado, una especie de consultorio escolar donde hasta los chicos y los padres tienen miedo de ir. Sino como un concepto de un equipo psicopedagógico integrado en la institución y colaborando con el equipo directivo y el docente, donde estén trabajando par a par para tratar de mejorar la calidad educativa no solamente de los alumnos, sino que ahora también se habla de instituciones inteligentes que también aprenden, como conjunto humano que está trabajando ahí y que se abre a nuevos paradigmas, que trabaja de diferente manera.
Un cambio
- Eso suena muy interesante, pero en los hechos, ¿cuesta implementarlo?
- Sí, cuesta, pero tiene muchísimo que ver con la voluntad de aggiornamiento y cambio de los equipos directivos. No puede ser algo venido desde afuera, verticalista por ejemplo, de un ministerio de educación. Sino que tiene que ver con los equipos directivos y con los mismos planteles docentes que quieran abrirse a una actualización, a una formación permanente, a un trabajo en equipo. Esto no es muy fácil por la índole de las cosas que antes cité, pero creo que está en revisión y que en algunos lugares se empieza a dar un proceso de cambio.
- Hay como mayor apertura entonces...
- Sí, y mayor conciencia de esta necesidad de cambio, y en algunas instituciones esto es un proceso vigente, en un proceso que se está cumpliendo.
- De todos modos, el docente siempre se siente olvidado y se queja de ello...
- Hay que pensar que los docentes están trabajando la mayor parte del tiempo en soledad y tienen que enfrentar 30 chicos -más o menos-, pero cada uno con su diversidad, con sus características, con sus problemáticas, y todo eso repercute y el docente tiene que hacerse cargo como puede y con un nivel alto de exigencia y de estrés. Es una de las profesiones que se considera de riesgo por la cantidad de pedidos de licencia por cuestiones psicológicas por ejemplo, y esto tiene su razón de ser en esto. Y en el hecho de que las instituciones no siempre atienden a esto de la buena calidad y la contención del equipo docente.
- Las últimas gestiones educativas han demostrado un mayor interés en querer mejorar algunas cuestiones... ¿cómo lo ve usted?
- Yo creo que sí, hay una cierta tendencia pero muchísimo por hacer. La conciencia existe y la tendencia también, en ciertos sectores y aspectos, pero habría que hacer un sistemático esfuerzo en todo el sistema educativo y también a partir de las bases. Porque muchas veces se han planteado reformas educativas que han sido muy resistidas porque no se ha sentido a fondo la participación de los docentes en la elaboración de esas nuevas pautas, sino que a veces han sido proyectos muy tecnocráticos donde la bajada de línea venía y esto se sentía como una imposición, no como una necesidad surgida de todo el trabajo cotidiano. Esto es lo que creo, habría que cuidar que sea algo con lo cual participen muy activamente los mismos docentes, las instituciones, los equipos directivos y que desde la base se pueda ir planteando qué es lo que necesita la gente que está trabajando en el día a día. Y que se puedan brindar posibilidades de actualización en el mismo lugar de trabajo, de incentivos, de sistemas de becas para los docentes también.
http://www.lacapitalmdp.com/noticias/La-Ciudad/2009/08/15/154073.htm
sábado, 27 de noviembre de 2010
Modelo 1a1: ejes del cambio educativo
La implementación del modelo 1a1 en la escuela abre nuevas posibilidades de interacción entre docentes y alumnos con la información, que se traducen en nuevas formas de acceder y producir el conocimiento en el aula.
Del mismo modo en que tecnologías tradicionales que históricamente habitan las aulas -como la tiza, el pizarrón, el cuaderno, el manual de texto, entre otros-, contribuyen a organizar las prácticas de enseñanza y aprendizaje, las tecnologías digitales hacen lo suyo. A través de ellas se introducen nuevas formas de organización y distribución del conocimiento que exige una redefinición del rol del docente y los alumnos.El modelo comunicacional de la escuela tradicional está ligado todavía a la cultura del libro, propia de la sociedad industrializada. El conocimiento a través del libro asegura su conservación y trasmisión a lo largo del tiempo, como también el control de quienes están autorizados a difundirlo. Las formas de trasmisión del saber en la enseñanza fueron siempre unidireccionales y jerárquicas, centradas en la figura del docente como depositario y emisor del conocimiento.
Bajo este mismo modelo pedagógico, los estudiantes tienen una actitud pasiva y receptiva frente a los contenidos propuestos por el docente. Son el objetivo de la enseñanza broadcast: uno emite (el docente), muchos escuchan (los alumnos).
La eficacia que la cultura del libro todavía hoy tiene sobre la pedagogía tradicional, hace que otras formas de producción cultural queden relegadas. Es lo que sucedió con los intentos de integración de los medios audiovisuales como la televisión y el cine a las estrategias de enseñanza formal, y ahora está sucediendo con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Interactividad, hipertextualidad y la multimedialidad son características intrínsecas de las nuevas tecnologías que involucran los modelos 1a1 y propiedades poco exploradas en los modelos pedagógicos tradicionales. Suponen sujetos con prácticas distintas a las propuestas por el modelo de comunicación y distribución del conocimiento que propuso el libro en las escuelas.
Las fuentes de información, antes almacenada en los libros y bajo el control del docente, en los modelos 1a1 están descentralizadas y distribuidas en el ciberespacio al alcance de todos, y donde los estudiantes pueden acceder en forma ubicua. Las puertas de acceso a los contenidos de la clase se multiplican y los caminos para acceder a ellos son variados. El docente pierde el control, pero cuidado, no necesariamente la autoridad. 1a1 significa que los alumnos de una clase pueden tener una relación más activa con los objetos de aprendizaje, con sus compañeros y una interacción más fluida con el docente. Pueden ampliar los contenidos desarrollados y aportar a la clase más información tomada de su propia investigación en la Web. Pueden también intercambiar datos con sus compañeros, como también producir documentos en forma colaborativa.
Del mismo modo, al docente también se le presenta una riqueza informacional inédita, una variedad de lenguajes, formatos y medios que puede aprovechar para ampliar sus conocimientos y competencias, y redefinir sus estrategias didácticas para la enseñanza en este nuevo contexto.
FUENTE: http://www.lorenabetta.com.ar/modelo-1a1-ejes-del-cambio-educativo?utm_source=feedburner&utm_medium=email&utm_campaign=Feed%3A+AlmaMatinal+%28alma+matinal%29
lunes, 15 de noviembre de 2010
Dislexia
La dislexia escolar puede corregirse en poco tiempo
con un método fonográfico
con un método fonográfico
Prof. María Cristina Retondaro
Diario "La Prensa" (Buenos Aires 10-02-2002)
Diario "La Prensa" (Buenos Aires 10-02-2002)
Muchos niños, más de los que suponemos, comenzarán el nuevo ciclo lectivo sin haber logrado la decodificación de nuestro lenguaje escrito, vale decir sin haber aprendido a leer. En cuanto a la codificación de la lengua, también es deficiente y parcial, por lo tanto no pueden escribir al dictado correctamente. Me refiero a las dificultades que padecen los niños que presentan algunas de las variantes de la denominada dislexia escolar, la manifestación más común de la amplia gama de los problemas de aprendizaje.
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Inteligentes, con una capacidad psicofísica normal para aprender con éxito el lenguaje lecto-escrito, sin embargo estos alumnos no logran asimilar el código de nuestra lengua, que es la verdadera llave para aprender a leer y a escribir en castellano, esto es, interpretar sus principios alfabéticos al discriminar y recordar los fonemas y sus correspondientes grafemas.
Un entramado de diversas causas es el origen de esta poco difundida dificultad. Es tiempo que los padres conozcan en detalle sus síntomas al igual que todos los profesionales involucrados en el área educativa, pues es imprescindible el apoyo del hogar y de la escuela para que estos niños levanten su autoestima pudiendo solucionar sus dificultades. Se impone la difusión de los síntomas de la dislexia y sus consecuencias en el largo plazo. Se manifiesta a la hora en que el niño se ve obligado a realizar, en el primer año escolar, el aprendizaje sistemático de la lecto-escritura. Cada niño presenta un manojo de síntomas que le es propio y el profesional experimentado puede detectar aun antes del ingreso escolar los factores de riesgo.
Un entramado de diversas causas es el origen de esta poco difundida dificultad. Es tiempo que los padres conozcan en detalle sus síntomas al igual que todos los profesionales involucrados en el área educativa, pues es imprescindible el apoyo del hogar y de la escuela para que estos niños levanten su autoestima pudiendo solucionar sus dificultades. Se impone la difusión de los síntomas de la dislexia y sus consecuencias en el largo plazo. Se manifiesta a la hora en que el niño se ve obligado a realizar, en el primer año escolar, el aprendizaje sistemático de la lecto-escritura. Cada niño presenta un manojo de síntomas que le es propio y el profesional experimentado puede detectar aun antes del ingreso escolar los factores de riesgo.
LOS SÍNTOMAS
Los síntomas varían tanto en cantidad como en gradación de dificultades. Y a ellos sí deseo referirme a fin de difundirlos para prevenir las graves consecuencias que sobrevendrían si subestimamos su gravedad.
Debemos advertir que si los signos de riesgo no han sido detectados antes del primer año escolar, una vez manifestados lo mejor es actuar con premura pues estas dificultades no se solucionan por el solo paso del tiempo, antes bien, se agravan cada día más y requieren de un tratamiento especializado.
Este movimiento de difusión se impone pues los niños disléxicos no cuentan con un lugar dentro de nuestro sistema escolar. No se encuadran dentro del sector de educación especial ni están en condiciones de seguir el ritmo del aula normal. En consecuencia, en su tratamiento deberán involucrarse no solamente el profesional especialista, sino el docente asignado al niño y sus padres, a quien debemos apoyar con nuestro consejo y guía.
Los alumnos disléxicos están en las aulas sin que sea evidente, y la mayor de las veces son confundidos con niños indolentes o poco dotados intelectualmente. Por ello sufren daños emocionales debido a la incomprensión de los adultos al desconocer el tema que nos ocupa. Es entonces que comienza a agravarse su manifestación. El aprendizaje escolar comienza a deteriorarse, y al no realizarse en su plenitud (pues el niño que no lee posee huecos de información muy importantes) tampoco se verá favorecido el desarrollo de su calidad intelectual, sino todo lo contrario. Sabemos que el aprendizaje actúa potenciando el bagaje natural del niño, privado del acceso a la comprensión de textos, su capacidad cognitiva, su razonamiento lógico, también se empobrecerán.
Debemos advertir que si los signos de riesgo no han sido detectados antes del primer año escolar, una vez manifestados lo mejor es actuar con premura pues estas dificultades no se solucionan por el solo paso del tiempo, antes bien, se agravan cada día más y requieren de un tratamiento especializado.
Este movimiento de difusión se impone pues los niños disléxicos no cuentan con un lugar dentro de nuestro sistema escolar. No se encuadran dentro del sector de educación especial ni están en condiciones de seguir el ritmo del aula normal. En consecuencia, en su tratamiento deberán involucrarse no solamente el profesional especialista, sino el docente asignado al niño y sus padres, a quien debemos apoyar con nuestro consejo y guía.
Los alumnos disléxicos están en las aulas sin que sea evidente, y la mayor de las veces son confundidos con niños indolentes o poco dotados intelectualmente. Por ello sufren daños emocionales debido a la incomprensión de los adultos al desconocer el tema que nos ocupa. Es entonces que comienza a agravarse su manifestación. El aprendizaje escolar comienza a deteriorarse, y al no realizarse en su plenitud (pues el niño que no lee posee huecos de información muy importantes) tampoco se verá favorecido el desarrollo de su calidad intelectual, sino todo lo contrario. Sabemos que el aprendizaje actúa potenciando el bagaje natural del niño, privado del acceso a la comprensión de textos, su capacidad cognitiva, su razonamiento lógico, también se empobrecerán.
LOS JÓVENES FUTUROS
Serán los jóvenes lentos e inmaduros que aun en su vida diaria les cuesta comprender consignas y desenvolverse con prontitud y eficiencia. Se verán privados en el futuro del acceso a las universidades y a los mejores puestos de trabajo. Muchos son hiper kinéticos. Están siempre en movimiento por ansiedad. Desean aprender pero no conocen la causa de su impedimento y los adultos no los comprenden reprendiéndolos porque no prestan atención en clase. Por ello, a pesar de poseer un alto coeficiente intelectual, sus calificaciones en la escuela son bajas. Confunden letras y números al escribir o bien las omiten y repiten. No recuerda como se escriben y unen las palabras. Tienen dificultad para recordar las tablas o comprender las operaciones que realizan. Se quejan de dolores de cabeza y de estómago y al consultar al oftalmólogo, éste dictamina que su visión es normal.
UN NUEVO METODO ARGENTINO
Un nuevo método argentino denominado fonográfico, debido a que permite la inmediata asociación de la forma y el sonido de las letras para ser recordadas con facilidad, aporta una solución rápida y definitiva a la dislexia escolar. Su objetivo es lograr en la etapa inicial del aprendizaje de la lecto-escritura, la decodificación lectora y la correcta pronunciación de los fonemas, así como la discriminación visual de las direcciones de los grafismos. Se crea un puente necesario entre la expresión gráfica y la letra, entre el dibujo pleno de significación para el niño y los grafismos convencionales y abstractos de difícil comprensión para su inteligencia concreta. Por primera vez se logra la concretización del sonido a través de la imagen visual. Esta última activa engramas sonoros que son asociados instantáneamente a las letras. Es un método audiovisual adaptado al niño de corta edad y a sus intereses, basado en dibujos, juegos, cuentos y canciones. Permite ser aplicado ya en niños preescolares y se encuentra adaptado para la enseñanza de la lectura a toda edad.
LA REEDUCACION SE ACORTA
La principal virtud consiste en que acorta aceleradamente los tiempos de reeducación de la dislexia, ya que los niños comienzan a leer en la primer clase completando su tratamiento en sesenta días promedio, considerando tres sesiones a la semana. Por otra parte, favorece también la corrección de trastornos muy comunes del lenguaje denominados dislalias.
Hemos podido apreciar que su aplicación no se ciñe exclusivamente al consultorio psicopedagógico sino que beneficia a todos los niños como método de lectura inicial ya que permite desde las aulas prevenir las dislexias así como el rápido acceso al código de nuestra lengua y ¡ el aprendizaje de la lectura en un mes ! . En este sentido no excluye ningún otro método de lectura que pueda acompañarlo. Su propuesta consiste en constituirse en un método integral que a través del juego accede entonces a los aspectos semánticos, sintácticos, a la comprensión lectora y a la interacción con textos para el logro de un manejo fluido y global del lenguaje lecto-escrito aunque siempre partiendo de un andamiaje básico que es la llave para aprender a leer, el conocimiento del código de nuestra lengua que es predominantemente alfabética fonética.
El fundamento teórico coincide con los postulados expresados por el Dr. Quirós - fundador de nuestra primera facultad de Fono-audiología - y con las normas pedagógicas para la enseñanza de la lectura propuestas por este prestigioso profesional. También podemos mencionar al psicólogo ruso León Vigotsky quien, en esta misma línea de interpretación propone crear un puente de enseñanza entre el dibujo y la escritura para que los niños puedan comprender y acceder a los símbolos abstractos y convencionales.
Hemos podido apreciar que su aplicación no se ciñe exclusivamente al consultorio psicopedagógico sino que beneficia a todos los niños como método de lectura inicial ya que permite desde las aulas prevenir las dislexias así como el rápido acceso al código de nuestra lengua y ¡ el aprendizaje de la lectura en un mes ! . En este sentido no excluye ningún otro método de lectura que pueda acompañarlo. Su propuesta consiste en constituirse en un método integral que a través del juego accede entonces a los aspectos semánticos, sintácticos, a la comprensión lectora y a la interacción con textos para el logro de un manejo fluido y global del lenguaje lecto-escrito aunque siempre partiendo de un andamiaje básico que es la llave para aprender a leer, el conocimiento del código de nuestra lengua que es predominantemente alfabética fonética.
El fundamento teórico coincide con los postulados expresados por el Dr. Quirós - fundador de nuestra primera facultad de Fono-audiología - y con las normas pedagógicas para la enseñanza de la lectura propuestas por este prestigioso profesional. También podemos mencionar al psicólogo ruso León Vigotsky quien, en esta misma línea de interpretación propone crear un puente de enseñanza entre el dibujo y la escritura para que los niños puedan comprender y acceder a los símbolos abstractos y convencionales.
EL PUNTO DE PARTIDA
Aplicado experimentalmente en Asunción del Paraguay, fue corroborado su éxito en el año 1999 por funcionarios de la Embajada Argentina en dicho país debido a que su autora es argentina, siendo recomendado a la Chancillería en Buenos Aires para su estudio y difusión. En la actualidad está siendo aplicado con los auspiciosos resultados antes mencionados en un centro médico pediátrico y en el Centro de Salud de la Gendarmería Nacional, ambos en la ciudad de Resistencia - Chaco, donde también está siendo evaluado por el Ministerio de Educación provincial para su implementación como método de lectura inicial para todas las escuelas de su jurisdicción y en vistas a su difusión en todo el país.
No podemos dejar de comentar la importancia de la lectura precoz a la que permite acceder este método. Experimentalmente se ha aplicado a niños a partir de los cuatro años obteniendo resultados sorprendentes. No olvidemos que la lectura precoz favorece las actividades lógicas del pensamiento y la comprensión simbólica desarrollando considerablemente el potencial intelectual del niño. A diferencia de los métodos globales hoy vigentes, el niño consigue decodificar realmente, en forma precisa, las palabras sin basarse únicamente en un reconocimiento global al leer.
Como parte de este programa de difusión y ante la necesidad de evaluar en el menor tiempo posible los síntomas de riesgo de la dislexia escolar, contempla también el ofrecimiento de evaluaciones gratuitas a niños y jóvenes de todos los niveles escolares.
No podemos dejar de comentar la importancia de la lectura precoz a la que permite acceder este método. Experimentalmente se ha aplicado a niños a partir de los cuatro años obteniendo resultados sorprendentes. No olvidemos que la lectura precoz favorece las actividades lógicas del pensamiento y la comprensión simbólica desarrollando considerablemente el potencial intelectual del niño. A diferencia de los métodos globales hoy vigentes, el niño consigue decodificar realmente, en forma precisa, las palabras sin basarse únicamente en un reconocimiento global al leer.
Como parte de este programa de difusión y ante la necesidad de evaluar en el menor tiempo posible los síntomas de riesgo de la dislexia escolar, contempla también el ofrecimiento de evaluaciones gratuitas a niños y jóvenes de todos los niveles escolares.
domingo, 14 de noviembre de 2010
Docentes que hacen escuela
En esta edición se destacaron iniciativas que; impulsadas desde las aulas y sumándoles un plus de imaginación; mejoran el aprendizaje de los alumnos de contextos más vulnerablesTres escuelas de Mendoza, Entre Ríos y Lanús están unidas por un denominador común: apostaron a la educación para nivelar las desigualdades de sus alumnos y con más creatividad que recursos lograron un impacto transformador en sus comunidades.
Por eso la escuela rural primaria Maestra Olimpia Raso de Di Chiara -de la localidad mendocina de Las Heras-, el secundario N° 11 del entrerriano pueblo Leibig y la escuela N° 72 del conurbano bonaerense fueron los ganadores de la cuarta edición del Premio Comunidad a la Educación, que organizó la Fundación LA NACION.
Con el apoyo de Cimientos, LAN, Arte Vivo y la Fundación Leer y la organización de la Fundación OSDE, Banco Galicia y la Fundación LA NACION, el premio revaloriza la figura del maestro como agente fundamental en este cambio. Cada una de las tres escuelas ganadoras recibirá 35.000 pesos, un video documental y una capacitación especial.
El Premio Comunidad a la Educación apoya los proyectos de escuelas de todo el país que se esfuerzan por mejorar la educación de alumnos que viven en situación de vulnerabilidad.
Cuando llegó a la localidad de Di Chiara, Mónica Coz, actual directora de la escuela rural, encontró un olvidado equipo de radio FM arrumbado en un armario de la escuela. Al mismo tiempo descubrió las dificultades que tenían sus alumnos para comunicarse.
Coz pensó en crear una radio escolar para mejorar esta problemática y pidió ayuda a la comunidad para superar los problemas técnicos que el equipo obsoleto les deparaba. Tres años después cuenta orgullosa cómo creció el interés de los alumnos por trabajar en Radio Pizarrón, y observa una mejora importante en la expresión oral y escrita y en la lectura.
"?La radio es el espacio para compartir que tienen los chicos y la comunidad. Los alumnos que antes no leían en el grado ahora leen en la radio, y sus padres y abuelos los escuchan", reconoció Marisa Pinna, responsable del proyecto.
Las emisiones se escuchan a seis cuadras a la redonda. Cada grado participa cada 15 días con su propio programa, que incluye información general, local y temas de interés de la comunidad. Por la tarde, una vez por semana, el programa está en manos de los padres de los chicos. Nancy Fernández, por ejemplo, mamá de un nene de primer grado, la utilizó con éxito para convocar a casi 800 mujeres que asistieron a la sala de primeros auxilios para un control de salud maternal.
Para Rocío Cortez, de 13 años, "la radio trajo un mayor compañerismo. Antes nos peleábamos por un chico o un lápiz. Ahora, con la radio buscamos juntos los temas que nos interesan".
El cartel que está pegado en la pared del estudio resume la filosofía del proyecto: En esta radio hablamos de nosotros.
Al rescate del futuro
Mientras preparaban folletos sobre su pueblo, los estudiantes de la secundaria N° 11 de Liebig, Entre Ríos, descubrieron que el cierre del frigorífico había puesto en jaque el futuro de la pequeña localidad.
El frigorífico cerró sus puertas en 1980 y dejó a los 600 habitantes de este pueblo sin su principal fuente de ingresos. La escuela tomó el desafío: a través de sus alumnos busca mantener viva la historia y así revitalizar Liebig.
Los docentes propusieron trabajar en el rescate del patrimonio cultural, histórico, arquitectónico y natural del lugar, para que alumnos y comunidad encuentren el sentido de pertenencia y sentimiento de identidad que habían perdido. Juntos bucearon en las maneras de garantizar la sustentabilidad.
Los chicos de los últimos años se transformaron en anfitriones de las visitas guiadas a los lugares históricos, otros diseñaron y confeccionaron un folleto que en su portada muestra una imagen característica de la Fábrica Liebig -que dio origen y nombre a la localidad-, y tomaron fotos de su flora y fauna para realizar postales y venderlas a turistas.
"La apatía fue reemplazada por vivencias reales de la interpretación de su propia historia. Empezamos al mismo tiempo un trabajo de investigación para recibir a delegaciones escolares y contarles la historia de Liebig", dijo Norma Domínguez, técnica en Turismo que asesora a los chicos del secundario en la organización de las visitas guiadas.
Los estudiantes también realizaron un fichaje y relevamiento fotográfico sobre cada uno de los lugares referenciales de Liebig. Y los alumnos más grandes realizan pasantías en la Secretaría de Turismo del pueblo, como asistentes, guías y promotores turísticos.
El sueño de todos
La escuela 72 de Lanús está en un contexto de extrema pobreza, con elevado nivel de necesidades básicas insatisfechas y una compleja problemática social. La violencia forma parte de la cotidianidad de las familias y el barrio: una problemática a trabajar en y desde la escuela.
Así nació El sueño de Juan, proyecto en el que los chicos escriben sus sueños y movilizó un sueño de toda la comunidad postergado a través de los años: darle un nuevo uso a la ex Fábrica Militar, una acería abandonada que es utilizada por los alumnos y otros niños del barrio como lugar de juegos.
"En 2008 comenzamos a trabajar con los niños a partir de un sueño, una necesidad y un derecho de todos, que se constituyó en nuestro objeto de estudio. Investigar, analizar, recorrer, entrevistar, estudiar, nos permitió tomar distancia y transformarlo en un problema por resolver", dijeron sus impulsores.
En esta edición, el jurado estuvo integrado por la directora ejecutiva de la Fundación Cimientos, Agustina Cavanagh; el miembro de la Academia Nacional de Educación y presidente de la Fundación Carolina de Argentina, Jaim Etcheverry; el director del Centro de Estudios en Políticas Públicas, Gustavo Iaies; el presidente de la Academia Argentina de Letras y vicepresidente de la Academia Nacional de Educación, Pedro Luis Barcia, y la periodista de LA NACION Raquel San Martín.
"Frente a la condena general que se hace del deterioro de las escuelas estamos frente a escuelas del interior que se agotan trabajando en proyectos creativos, con pocos recursos, pero con energía y talento. Además, reivindica el poder del docente haciendo que la escuela vuelva a ser el foco de la comunidad", consideró Barcia.
Por Cynthia Palacios
LA NACION
LA NACION
Criterios de selección:
1. Participación activa y comprometida del equipo docente que lo presenta y lo lleva adelante
2. Creatividad e innovación en el diseño de estrategias de enseñanza de los contenidos curriculares, atendiendo a la diversidad del alumnado
3. Foco del proyecto en la mejora de la comprensión de los alumnos en las áreas curriculares detalladas
jueves, 11 de noviembre de 2010
Bullying
El fenómeno del acoso escolar o bullying es también llamado intimidación, hostigamiento, matonaje o bravuconada, y, lamentablemente, se está convirtiendo en un tema acuciante de la realidad escolar en todo el mundo. Se trata, específicamente, del maltrato físico o verbal sistemático por parte de uno o más alumnos hacia otro joven o niño.
Con frecuencia algunos padres se muestran preocupados por el estilo de relaciones que establecen sus hijos o hijas con sus compañeros de colegio. Pero sea como fuere la vida relacional de los hijos, especialmente a partir de la preadolescencia (10 años) y hasta los 16 años, se nutre de unos profundos cambios e incertidumbres que pueden provocar malas relaciones y especialmente maltrato reiterado entre compañeros.
Aproximadamente uno de cada tres adolescentes entre 12 y 16 años se ve involucrado –ya sea como agresor o como víctima- en situaciones de abuso, cercanas a veces al maltrato grave. Sin embargo, los porcentajes de chicos y chicas que sufren o ejercen un maltrato grave -por su intensidad o por su duración- son drásticamente más bajos: del 2% al 4% de los jóvenes. Por lo tanto, en la mayoría de los casos, la intervención será preventiva o para tratar incidentes de baja intensidad.
Se considera maltrato toda “acción reiterada a través de diferentes formas de acoso u hostigamiento entre dos alumnos/as o entre un alumno/a y un grupo de compañeros - cosa que suele ser más frecuente - en el que la víctima está en situación de inferioridad respecto al agresor o agresores”.
El maltrato entre compañeros puede aparecer de formas muy diversas. No solamente se manifiesta a través de peleas o agresiones físicas, sino que con frecuencia se nutre de un conjunto de intimidaciones de diferente índole que dejan al agredido sin respuesta. Veamos algunas:
- Intimidaciones verbales (insultos, motes, hablar mal de alguien, sembrar rumores,...)
- Intimidaciones psicológicas (amenazas para provocar miedo, para lograr algún objeto o dinero, o simplemente para obligar a la víctima a hacer cosas que no quiere ni debe hacer)
- Agresiones físicas, tanto directas (peleas, palizas o simplemente “collejas”) como indirectas (destrozo de materiales personales, pequeños hurtos,...)
- Aislamiento social, bien impidiendo al joven participar, bien ignorando su presencia y no contando con él/ella en las actividades normales entre amigos o compañeros de clase.
A pesar de que cada caso de relación dañina entre adolescentes debe ser analizado en su singularidad y abordado desde la serenidad, prevaleciendo la imperiosa necesidad de detener el daño y restablecer un equilibrio de poder entre agresor(es) y víctima(s), existen no obstante ciertas claves que nos pueden facilitar la prevención, el análisis y la intervención en este tipo de hechos. Pretendemos aquí exponer dichas claves y establecer algunas pautas de actuación que nos ayuden a saber tratar los incidentes por maltrato entre chicos y chicas en edad escolar.
Recurso para el docente: http://iesocio.es/
(eSocio es un herramienta que evalúa las relaciones entre compañeros. Mide distintos indicadores sobre convivencia y métodos sociométricos. Utiliza las nuevas tecnologías, lo que permite la recogida de información de un modo eficaz.)
Ejemplo: http://www.elmundo.es/elmundosalud/documentos/2008/06/bullying.html
Más información: http://www.acosoescolar.info/
martes, 9 de noviembre de 2010
Mi primera ironía
Contra lo que se suponía, investigaciones recientes demostraron que los niños pequeños pueden entender y usar expresiones de doble sentido
Sábado 6 de noviembre de 2010 | La NaciónCuando la madre de un chico de 12 años le pregunta: "¿Cuántas veces tengo que decirte que pares?", comprenderá que es mejor que la respuesta, si es que se requiere alguna, no contenga un número. Pero esa comprensión requiere un entendimiento sofisticado del idioma mordaz que se desarrolla mucho después de que se adquiere un habla fluida. ¿A qué edad comienzan los niños a intuir el significado de una pregunta así, y en qué medida pueden contestar apropiadamente a otro tipo de comentarios mordaces?
En estudios de laboratorio sobre el tema, los niños demuestran no tener prácticamente ninguna comprensión de las expresiones mordaces antes de los seis años, y muy poca antes de los diez u once años. Cuando se enfrentan a este tipo de expresiones, los niños más pequeños, por lo general, interpretan las preguntas retóricas literalmente, las exageraciones deliberadas como un error y el sarcasmo como una mentira.
Pero ha habido poca investigación sobre el tema fuera del laboratorio. Por lo que un grupo de investigadores canadienses se propuso grabar a padres e hijos en sus hogares, utilizando cuatro tipos de lenguaje irónico: el sarcasmo, la hipérbole, la minimización y las preguntas retóricas. Resulta que niños muy pequeños pueden entender e incluso usar expresiones irónicas, aunque no puedan describir a un investigador lo que han hecho. "Uno ve que responden apropiadamente a este uso del lenguaje en la conversación -dice Holly E. Recchia, la principal inspiradora del informe-. Eso no es lo mismo que decir que puedan explicar esa comprensión de modo explícito."
El estudio, publicado en The British Journal of Developmental Psychology (La Revista Británica de Psicología del Desarrollo), incluyó a 39 familias, cada una con padre y madre y dos niños con edades promedio de 4 y 6 años. Las familias fueron reclutadas usando anuncios de nacimientos en un diario de Ontario, y fueron representativas de la población general en cuanto a su origen étnico, así como a la edad y al nivel educacional de los padres.
Retóricos y exagerados, también
Los científicos transcribieron más de 350 horas de conversación y clasificaron todas las expresiones no literales usando cuatro categorías e identificando en cada oportunidad al hablante. Todos los hijos mayores hicieron al menos un comentario irónico, al igual que 38 madres, 26 padres y 37 de los niños menores, un total de 1661 comentarios no literales. Si bien no está claro por qué, comparado con los padres y los niños, las madres usaron el lenguaje irónico más en interacciones negativas que positivas, y las preguntas retóricas más frecuentemente que cualquier otra forma. "Puede ser que las madres asuman roles de enseñanza y de manejo de situaciones -señala Recchia-. Si las madres intervienen más en el manejo de conflictos, entonces puede ser que las preguntas retóricas sean más efectivas que el sarcasmo." Entre los niños fueron más comunes la hipérbole y las preguntas retóricas. En los casos en que los niños estuvieron involucrados en un conflicto, utilizaron más preguntas retóricas y la minimización, mientras que en las interacciones positivas por lo general hubo sarcasmo e hipérbole. A diferencia de sus hermanos y hermanas menores, los hijos mayores usaron el sarcasmo. ("Muchas gracias, destruiste mi colección") más que la minimización ("En este momento estoy sólo un poquito enojado con vos").
"Es una pieza de un cuadro mayor", explica Janet Wilde Astington, profesora de Psicología de la Universidad de Toronto que ha escrito mucho sobre el habla de los niños, aunque que no estuvo involucrada en este estudio. "Creo que es importante en la medida en que pueden mostrar que hay comprensión en niños tan pequeños como los que observaron, y creo que demuestran esta cuestión importante en contraste con lo que dice el trabajo experimental."
Comparados con sus padres, los niños fueron más propensos a usar la hipérbole, comúnmente para subrayar injusticias cometidas contra ellos por sus hermanos o sus padres: "Nunca me das plata; ni siquiera cuando me porto bien". Los niños mayores usaron más ironía que sus hermanos menores, y si bien los más pequeños entendían un poco menos el significado y la función de los comentarios, las diferencias no resultaron grandes.
Recchia, que es profesora adjunta de Educación en la Universidad de Concordia en Montreal, opina que, si bien es limitada la comprensión de los niños de la ironía, aun así puede ser útil. "Los padres tienden a ver el lenguaje irónico negativamente, pero no siempre es negativo o malvado", explica. "A veces es juguetón. Puede ser que el humor y la ironía ayuden a distender situaciones que de otro modo podrían provocar conflictos. Puede ser una herramienta efectiva".
Por Nicholas Bakalar (NYT)
Traducción de Gabriel Zadunaisky
¿ALGUIEN HABLA DE MANERA LITERAL?
Por Hugo Litvinoff
Por Hugo Litvinoff
Comunicarse es un esfuerzo por transmitir la propia subjetividad, para lo cual la simple palabra no alcanza y por eso recurrimos a ironías, metáforas, humoradas o metonimias. Los poetas lo hacen de manera bella; nosotros... como podemos. Cuando decimos: "Gracias por arruinarme el día", trasmitimos una plétora de significados mucho más amplia que si hubiéramos dicho: "Tu conducta me perjudicó". Con la ironía decimos que hubiéramos querido que se nos tuviera más en cuenta, y que nos estamos conteniendo para no agredir. En realidad, la ironía misma es una agresión atenuada. Los ejemplos son infinitos: "Nunca me das plata" no alude sólo al dinero, sino también a la sensación de abandono. "Estoy un poquito enojado" contiene el reclamo de que quien escucha se percate del tamaño del enojo. Aprender a hablar no es grabarse un diccionario en la cabeza, sino entender los secretos de la comunicación, que está repleta de elipsis, referencias comparativas y metáforas que los niños van entendiendo y aplicando a medida que maduran. La ironía, que puede ser hostil, graciosa o cómplice entre dos personas, no es más que uno de los tantos recursos en el esfuerzo tan difícil de volcar la subjetividad o mostrar los efectos de la conducta del otro sobre la propia. Por supuesto, muchas cosas que se dicen y otras que se callan pueden ser nocivas para el niño, y con lamentable frecuencia lo son. Pero eso no se debe a la supuesta falta de literalidad, sino al sentido de lo transmitido, a las sensaciones que se busca provocar y a los afectos ambivalentes de los padres, que las palabras algunas veces muestran y generalmente ocultan.
El autor es psicoanalista, de la Asociación Psicoanalítica Argentina
lunes, 8 de noviembre de 2010
Fracaso escolar
Relacionan el fracaso escolar con los ambientes insalubres
Estudios recientes muestran que a mayor contaminación, más repitencia y abandono.
Por José Luis CutelloEl fracaso escolar no está motivado únicamente por factores sociales como familias sin padre o madre, necesidades básicas insatisfechas o enfermedades hereditarias. En los últimos años, los especialistas reconocieron otro enemigo invisible: el ambiente insalubre . Estudios recientes muestran que cuanto mayor es la contaminación de una población, más elevados son los índices de abandono, repitencia y sobreedad.
El pediatra social Norberto Liwski, presidente del Comité para la Defensa de la Salud, la Ética Profesional y los Derechos Humanos (CODESEDH), confirmó a Clarín que “la ausencia o insuficiencia de saneamiento ambiental básico genera, sobre todo en los grandes centros de concentración urbana, condiciones de vida que para los niños implican una afectación al desarrollo integral”. Y aclaró que, de acuerdo con investigaciones recientes, el daño también se extiende a la educación: “En las zonas de mayor amenaza de contaminación, los índices de fracaso escolar son superiores a las zonas no contaminadas”.
De acuerdo con estadísticas publicadas por UNICEF, 18,9 por ciento de los alumnos argentinos abandona la escuela, aunque ese registro trepa al 21,5 en algunas provincias del norte. La repitencia, en tanto, es del 6,5 por ciento en la primaria, pero alcanza 11,5 en el noreste. La tasa de sobreedad promedio llega al 35,9 por ciento.
Teniendo en cuenta que la población de 0 a 17 años es de 12 millones según el Censo 2001, hay unos 4 millones de niños y adolescentes con dificultades de aprendizaje.
La titular del área de Medio Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Defensoría del Pueblo de la Nación, Cristina Maiztegui, puntualizó una de las causas de la disparidad: “ El 52 % de los niños argentinos vive en zonas de riesgo ambiental, mayoritariamente en el norte y en el conurbano bonaerense” .
Estar en riesgo ambiental significa tener un alto índice de vulnerabilidad social y, además, carecer de saneamiento básico o sufrir la contaminación industrial o agropecuaria.
Consultado sobre la vinculación entre el aprendizaje y la falta de saneamiento, Liwski precisó que “el centro de atención está puesto en la salud, pero el niño va a ir perdiendo su proceso de desarrollo en la escolaridad”.
Y apuntó a las napas contaminadas: “Cuando hablamos de poblaciones circundantes a grandes extensiones de cultivos con uso de agrotóxicos indiscriminado, vuelve a aparecer la sobreedad, la repitencia, el fracaso escolar”.
Al respecto, el pediatra dijo que uno de los problemas más estudiados está en los ingenios del norte argentino, donde un gran porcentaje de niños tiene bagazosis, una enfermedad que se origina en el mal tratamiento del bagazo de caña de azúcar y que afecta los bronquios: “Los docentes nos señalan la recurrencia de la enfermedad respiratoria –señaló–. Cualquier chico con reiterados procesos de alteración respiratoria, comienza a tener una discontinuidad en su vinculación con al escuela”.
Otro enemigo de la escolarización es el alto nivel de plomo en la sangre . Un estudio de la Defensoría del Pueblo en la localidad de Villa Inflamable, en el polo petroquímico de Avellaneda, comprobó que 50 por ciento de los chicos entre 7 y 11 años tenía plumbosis.
“Tiene efectos de sedimentación sobre niveles neurológicos y por lo tanto lesiones crónicas. El metal se acumula en los huesos lentamente, impidiendo el crecimiento y deteriorando el cerebro de los niños”, explicó Liwski. En este caso, agregó, no se trata sólo de fracaso escolar, sino de una reducción sensible en la expectativa de vida de los chicos.
Estudiantes con problemas de aprendizaje
Uno de cada diez estudiantes tiene trastornos de aprendizaje Finalizará hoy el primer Congreso Internacional de Neuroeducación. Participan más de 600 especialistas de todo el país y del exterior. "Es alarmante la incidencia de los trastornos de aprendizaje en las aulas", dijo la licenciada Sandra Torresi.
"El 10 por ciento de la población escolar tiene trastornos de aprendizaje". La frase pertenece a Roberto Paterno, presidente de la comisión científica del primer Congreso Internacional de Neuroeducación, que culminará hoy en Mar del Plata con la participación de más de 600 especialistas de todo el país y del exterior.
"Uno de cada diez alumnos afronta este problema en las aulas", estima Paterno, que a su vez también es decano de la Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad de Morón. A su lado, la licenciada Sandra Torresi, presidenta del comité ejecutivo del encuentro, se suma a la conversación y dice que es "alarmante" la incidencia de los trastornos de aprendizaje. "Lo que nosotros planteamos es que cuando un docente sabe para qué hace la tarea que está realizando, cambia radicalmente su práctica. Y hasta lo ve desde otro lugar al niño que tiene algún tipo de trastorno", afirma en el hotel 13 de Julio, sede del encuentro.
Para Paterno, algunas causas de este problema son propias del alumno. "Ese es justamente uno de los ejes que estamos tratando en el Congreso -comenta-. Hay otras causas que tienen que ver con métodos de enseñanza, con otras cuestiones externas a los chicos".
El encuentro, declarado de interés educativo por la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, apunta a difundir y promover el trabajo de investigadores y profesionales de la educación y las neurociencias con el propósito de fortalecer los vínculos entre ambos campos y generar un espacio interdisciplinario de intercambio y reflexión orientado hacia la calidad educativa.
"Considero que la neuropsicología y la neuroeducación permiten comprender las particularidades del desarrollo infantil desde una perspectiva diferente", coinciden Paterno y Torresi.
Los especialistas trataron ayer una agenda de temas variados. Desde el enfoque neuropsicológico de los trastornos específicos del aprendizaje y las prácticas pedagógicas basadas en la neuroeducación hasta la formación docente y la inclusión escolar desde la perspectiva neuroeducativa.
Una de las charlas del Congreso que mayor repercusión tuvo entre los asistentes fue "El aprendizaje significativo a través de las terapias ecuestres", a cargo de la psicóloga Emilce Osacar y la docente Silvina Selser.
Los expertos definen a la neuroeducación como la nueva interdisciplina o transdisciplina que promueve una mayor integración de las ciencias de la educación con aquellas que se ocupan del desarrollo neurocognitivo del ser humano. "La llamamos interdisciplina porque es la intersección de muchas neurociencias relacionadas con el aprendizaje y la enseñanza en todas sus formas -explican-. Y la denominamos también transdisciplina porque es una nueva integración, absolutamente original de aquellas en una categoría conceptual y práctica". Eso -dicen- implica la formación de neuroeducadores con aquellos docentes interesados por la investigación en neurociencias y con los neurocientíficos atraídos por la educación. "Es decir, la neuroeducación abre la puerta a una nueva profesión y a un nuevo tipo de expertos", sintetizan.
http://www.lavozdetandil.com.ar/ampliar_nota.php?id_n=20371&com=1
"Uno de cada diez alumnos afronta este problema en las aulas", estima Paterno, que a su vez también es decano de la Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad de Morón. A su lado, la licenciada Sandra Torresi, presidenta del comité ejecutivo del encuentro, se suma a la conversación y dice que es "alarmante" la incidencia de los trastornos de aprendizaje. "Lo que nosotros planteamos es que cuando un docente sabe para qué hace la tarea que está realizando, cambia radicalmente su práctica. Y hasta lo ve desde otro lugar al niño que tiene algún tipo de trastorno", afirma en el hotel 13 de Julio, sede del encuentro.
Para Paterno, algunas causas de este problema son propias del alumno. "Ese es justamente uno de los ejes que estamos tratando en el Congreso -comenta-. Hay otras causas que tienen que ver con métodos de enseñanza, con otras cuestiones externas a los chicos".
El encuentro, declarado de interés educativo por la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, apunta a difundir y promover el trabajo de investigadores y profesionales de la educación y las neurociencias con el propósito de fortalecer los vínculos entre ambos campos y generar un espacio interdisciplinario de intercambio y reflexión orientado hacia la calidad educativa.
"Considero que la neuropsicología y la neuroeducación permiten comprender las particularidades del desarrollo infantil desde una perspectiva diferente", coinciden Paterno y Torresi.
Los especialistas trataron ayer una agenda de temas variados. Desde el enfoque neuropsicológico de los trastornos específicos del aprendizaje y las prácticas pedagógicas basadas en la neuroeducación hasta la formación docente y la inclusión escolar desde la perspectiva neuroeducativa.
Una de las charlas del Congreso que mayor repercusión tuvo entre los asistentes fue "El aprendizaje significativo a través de las terapias ecuestres", a cargo de la psicóloga Emilce Osacar y la docente Silvina Selser.
Los expertos definen a la neuroeducación como la nueva interdisciplina o transdisciplina que promueve una mayor integración de las ciencias de la educación con aquellas que se ocupan del desarrollo neurocognitivo del ser humano. "La llamamos interdisciplina porque es la intersección de muchas neurociencias relacionadas con el aprendizaje y la enseñanza en todas sus formas -explican-. Y la denominamos también transdisciplina porque es una nueva integración, absolutamente original de aquellas en una categoría conceptual y práctica". Eso -dicen- implica la formación de neuroeducadores con aquellos docentes interesados por la investigación en neurociencias y con los neurocientíficos atraídos por la educación. "Es decir, la neuroeducación abre la puerta a una nueva profesión y a un nuevo tipo de expertos", sintetizan.
http://www.lavozdetandil.com.ar/ampliar_nota.php?id_n=20371&com=1
viernes, 5 de noviembre de 2010
Las Webquest
¿Qué son las webquest?
El modelo de webquest surge en la State University, de San Diego, EE.UU., en el año 1995. Fue desarrollado por los profesores Bernie Dodge y Tom March.
El modelo de webquest surge en la State University, de San Diego, EE.UU., en el año 1995. Fue desarrollado por los profesores Bernie Dodge y Tom March.Una webquest tiene las siguientes características:
- Es un trabajo destinado a un grupo de alumnos, que propone una actividad con información proveniente en casi su totalidad de internet. Entre las consignas no se encuentra la búsqueda de información: en el diseño de la webquest ya están previstas las fuentes de información.
- La webquest como actividad se focaliza en que los alumnos trabajen en la gestión de la información que se propone; las consignas apuntan a que los estudiantes transformen la información. Se busca evitar la copia directa de los sitios (copy paste), vicio habitual del trabajo con internet; el trabajo de transformación de la información se enmarca en un juego de roles o en la simulación de una situación profesional; las actividades se proponen generalmente para trabajar en grupo.
Una webquest apunta a desarrollar las siguientes competencias:
- La buena gestión de la información (más que la búsqueda, selección y clasificación, que son procesos diferentes);
- la lectura y la comprensión de textos;
- la escritura y la comunicación a través de textos;
- la creatividad;
- el aprendizaje en grupos.
Dentro de un marco didáctico, la webquest se revela como una metodología muy adecuada para incorporar internet en el aula. Es un modelo simple y rico para los usos educativos de la red. Asimismo, se articula muy bien con teorías pedagógicas como el constructivismo. Es una metodología para construir aprendizajes significativos y realizar trabajos interdisciplinarios.
Estas actividades no requieren un software específico: se pueden crear o resolver en un procesador o un graficador.
La idea de las webquest incluye la de que los docentes, una vez familiarizados con su metodología, creen sus propias webquest, adecuadas a los requerimientos de su grupo de alumnos. También, que las producciones de los distintos docentes se compartan, por lo que se propone subirlas a la red.
El alma de las webquest
¿A qué nos referimos al mencionar el alma de las webquest? Jarbas Novelino Barato, en su página "El alma de las webquest" señala: "Sin ella los productos de la tecnología educativa pueden ser técnicamente correctos pero no conquistarán los corazones y las mentes de los estudiantes".
Dar alma a las webquest significa:
- Proponer un camino atrayente para el uso de internet en educación.
- Crear una dinámica que comprometa al alumno en el proceso de construir su propio conocimiento.
- Permitir que el alumno gestione la información que se le brinda, transformándola por medio de críticas productivas y personales.
- Incorporar la creatividad.
- Aprender cooperativamente.
- Relacionar los temas con la vida cotidiana.
- Manifestar un compromiso por parte del educador.
"...las buenas webquest deben ser animadas (con alma) ya que el modelo elaborado por Dodge, así como las creaciones de Paulo Freire, de Michael Young, de Freinet y de muchos otros grandes educadores, exige coherencia, armonía de las partes, la adhesión a determinados principios y la convicción de que aprender es una aventura humana que vale la pena de ser vivida." [1]
Niveles de webquest
Según su duración, las webquest pueden tener distintos niveles:
- Webquest corta: adquisición e integración del conocimiento de un determinado contenido de una o varias materias.
- Webquest larga: son más profundas y elaboradas.
- Miniquest: es una versión reducida de las webquest. Los alumnos pueden realizarlas completamente en una clase. Son ideales para que los docentes den sus primeros pasos en la construcción de actividades de aprendizaje basadas en la red.
Estructura de una webquest
La estructura de una webquest tiene seis pasos.
- Introducción
- Tarea
- Proceso
- Recursos
- Evaluación (puede ser en forma de rúbrica, es decir, a partir de una grilla previamente establecida)
- Conclusión
Pueden incorporarse otros puntos, como una guía para el docente, y se agregarán cuando correspondan los créditos y referencias.
¿Por qué incorporar webquest en el trabajo docente?
Una de las misiones de educ.ar es facilitar a los docentes herramientas para enseñar en la sociedad del conocimiento. La visión de educ.ar es aplicar las Tecnologías de la Información y la Comunicación a la solución de los problemas prioritarios de la educación.
Por tal motivo hemos propuesto estas actividades con el objetivo de:
- poner a disposición de los docentes una técnica que facilite la integración de internet a la praxis diaria;
- ofrecer una metodología práctica, fácil y eficiente para trabajar con internet;
- brindar actividades motivadoras, creativas, teniendo a la red como recurso esencial;
- evitar vicios del uso educativo de internet, como el vagabundeo y el copy-paste.
Muchas veces se piensa que todo lo que se puede hacer con la computadora se puede hacer en el cuaderno de clases. Las webquest son actividades para realizar exclusivamente con la red, y favorecen la posibilidad de que los alumnos tengan acceso a contenidos interesantes, de calidad y actualizados.
Internet brinda una gran cantidad de información, y el uso de esta metodología es una manera de aprovecharla. Los chicos accederán a documentos de primera mano, fuentes primarias, etc., a los que sería muy difícil llegar de otra manera.
No es la única ni principal manera de trabajar para lograr el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos, pero sí una nueva estrategia de este momento que brinda un valor agregado más a los recursos de nuestros docentes, y permite la transformación y la construcción del conocimiento.
[1] Jarbas Novelino Barato: "El alma de las webquest".Má información en:
http://www.eduteka.org/WebQuestPhp.php
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