"Mucho tienen que ver los docentes para que la matemática sea un cuco"

Cattaneo dice que se repiten errores porque no se enseña a resolver problemas como en la vida misma. (C. Mutti Lovera)

"Mucho tienen que ver los docentes para que la matemática sea un cuco para los chicos". La afirmación es de la profesora Liliana Cattaneo, una reconocida educadora que naturalmente se asocia con la matemática y su enseñanza. Asegura que el desafío es enseñar tal "como piensa el ser humano " y que para eso es necesario mirar de nuevo qué se hace en la escuela.

Cattaneo es la actual directora del Instituto Politécnico (UNR), además de docente universitaria y de los profesorados. También es autora de numerosos libros, el último es "Didáctica de la matemática" (ver aparte). Asegura que el gran desafío que se viene es ver "cómo se plasma la revolución de enseñar matemática con las nuevas tecnologías".

Sola, sin que medie más que la inquietud por saber cuáles son los errores más comunes en la enseñanza de la disciplina y por tanto en el aprendizaje de los chicos, Cattaneo dice: "Estoy muy preocupada por capitalizar las dificultades que hay en el aprendizaje de la matemática. Es decir, buscar formas y tomar medidas para vencer esos errores y falencias, esos obstáculos que conocemos como docentes".

—¿Por ejemplo?

—Qué maestro no sabe que cuando los más chiquitos tienen que restar un número entero a otro con decimales lo coloca debajo de los centésimos y no del entero. Si sabemos que esas cosas pasan, desde la epistemología de la matemática tenemos que entender cuáles tendrían que ser los algoritmos (operaciones lógicas), las formas razonadas, pensadas y justificadas que les permitan construir al chico algoritmos que subsanen este error. Pasa que como docentes venimos de un aprendizaje donde la matemática fue enseñada como axiomas ciertos que se transmitían de generación en generación, donde no se preguntaba por qué se hace una operación de tal manera. Por eso lo que pretendo en este libro, igual que en los anteriores, es que estas lógicas lleguen a los alumnos, pero que el docente pueda conocer las razones de por qué llegar.

—¿Es decir que lo central es el razonamiento en este proceso?

—Sí, es el razonamiento. Ese es el objetivo de la matemática: crear un sujeto capaz de pensar, razonar, justificar y argumentar. Quizás en otra época fue lograr un calculista.

—Es común que los chicos resuelven problemas cotidianos con el manejo de dinero pero que luego no lo puedan reflejar en un cuaderno de clase. ¿Es un problema de didáctica ese distanciamiento?

—No sé si falla la didáctica o es que la ciencia en el conocimiento matemático avanza a una velocidad que no es el mismo en que lo hace la forma de enseñar. Entonces nos encontramos ante el desafío de que existen nuevos enfoques y competencias que se quieren lograr, pero a veces los docentes carecemos del conocimiento que fundamenta esa competencia. Hoy la memorización de una fórmula que daba un resultado determinado es sustituida por un proceso constructivo que le permite al chicos resolver la misma cuestión sin necesidad de repetir.

—¿Esa es la lógica que se usa en las olimpíadas matemáticas? Los chicos suelen diferenciarla de la escolar.

—Exacto, es la de que el alumno resuelva el problema por el camino que quiera. Pero hay que saber que la escuela provee de las herramientas para resolver esos problemas. El docente tendría que tener la habilidad suficiente para decir: "Para resolver este problema necesitamos esta herramienta, bueno vamos a estudiarla". Es decir no aprenderla porque sí. Estudiar "derivadas" para un alumno de ciencias económicas es importante en tanto que la aplica al problema de marginalidad en temas económicos. Ahora hay que explicarle al alumno que la matemática es una ciencia dinámica, en cambio permanente. A veces seguir la historia de la disciplina motiva a adherir a la misma.

—¿También a no verla como el monstruo de los planes de estudio?

— "Si a mí me la hubieran enseñado así, me hubiera gustado". Es un dicho muy repetido alrededor de la materia. Los docentes tendríamos que capitalizarlo y preguntarnos si somos capaces de modificar las formas en que los conocimientos llegan a los chicos, porque los chicos de hoy son otros.

—¿Entonces tienen mucho que ver los docentes para que sea un "cuco"?

—Sí, creo que tienen mucho que ver, solamente con la postura frente a la materia. Es que la postura del docente exige otro tipo de razonamiento, no sé si más fácil o más difícil. Son otros porque los objetos que estudia la matemática son ideales, creados por el hombre en un proceso histórico, lo que exige una forma de rigurosidad superior a la de trabajar con objetos concretos. Por otra parte, tenemos que preguntarnos por qué la escuela no enseña como en la vida, por qué enseñamos con papel lo que la cabeza enseña de otra manera. En mi libro digo eso: enseñemos como el ser humano piensa. Ocurre que los maestros se toman de lo que ya saben. Falta un cambio de actitud para aprender de nuevo. Como dice Liliana Sanjurjo (educadora rosarina), "tenemos que repensar el aula".

—¿Hay chicos que tienen un aprendizaje natural con la matemática?

—Hay chicos que tienen una predisposición y un gusto particular por la materia. Yo soy un ejemplo de eso. Creo que me debe haber gustado desde el día que nací. Pero hay algo importante para hacer: nosotros a los chicos del Politécnico les hemos logrado transmitir el gusto por la forma de pensamiento de la matemática. Los educamos de tal manera que jamás van a aceptar algo si no le decís por qué.

http://www.lacapital.com.ar/ed_educacion/2010/8/edicion_81/contenidos/noticia_5050.html

Transtornos del sueño:

¿Por qué su hijo no duerme bien?

Mamá, en un ratito me levanto... zzz. Profesora, el resultado de la operación aritmética es...zzz. Papá, vamos a jugar al... zzz. ¿Los anteriores son episodios cotidianos en la vida de su niño? Pues bien, preste atención, ya que quizá este se encuentra atravesando alguna clase de trastorno del sueño.

Diferentes tipos

En primer lugar, debe saber que los pequeños pueden sufrir diferentes alteraciones a la hora de acostarse y que estas se presentan debido a diversas causas. A continuación, sepa cómo identificarlas.

El insomnio: Se da cuando el infante tiene poca capacidad para conciliar el sueño o para mantenerlo. El neurólogo y experto en medicina del sueño Darwin Vizcarra afirma que esto tiene que ver con el desarrollo del mecanismo de separación. "Cuando el niño ha dormido mucho tiempo con sus padres o estos se acuestan con él en espera de que se quede dormido, el pequeño va a pensar que esta es una conducta adecuada. Esto hará difícil que concilie el sueño cuando se lo deje solo en su cuarto o tienda a despertarse continuamente en la noche buscando repetir la sensación de placer que le da la presencia de los padres". Agrega que el no querer dormir también puede surgir como un sentimiento de desafío hacia sus progenitores.

Inconvenientes físicos: Si la criatura padece de alergias alimentarias, renales, de obstrucción nasal, tos o ronquidos, esto será una molestia al momento de dormir. Vizcarra comenta que en un estudio que se realizó el año pasado se comprobó que entre un 6% y 7% de niños en edad escolar es víctima de estos problemas. Existe también el síndrome de las piernas inquietas, que se origina debido a dolores de crecimiento que pueden ser genéticos o deberse a falta de fierro. Aunque suene increíble, esto hace que el infante tenga la necesidad de mover las extremidades en la noche, lo que obstaculiza el sueño.

Pesadillas: De acuerdo con Vizcarra, aparecen cuando el niño no ha terminado de definir los límites entre la realidad y la fantasía. Pero, como advierte la psicóloga infantil Verónica Zevallos, "también pueden indicar la presencia de problemas emocionales y la vivencia directa o indirecta de sucesos traumáticos, como la pérdida de un ser querido, conflictos conyugales o un ataque violento. La psicoterapia es de ayuda en algunas ocasiones".

Importancia

Es primordial que los niños descansen correctamente pues, como lo indica Vizcarra, "los niños que no duermen bien, no aprenden bien". Agrega que, contrariamente a los adultos, que por falta de sueño experimentan sólo cansancio, los pequeños combinan esto con conductas de hiperactividad. Dormir reorganiza el cerebro, motivo por el cual si el infante pasa malas noches, es probable que padezca de déficit de atención o se demore más en realizar sus tareas.

Claro que dormir también beneficia el crecimiento del pequeño, la relajación de sus músculos y la regulación de su sistema inmunológico, evitando así la aparición de posibles enfermedades o infecciones. Recuerde: lo óptimo es que un niño en edad escolar duerma entre ocho y diez horas al día.

Zevallos explica, además, que "cuando un niño no sufre interrupciones en el sueño tiene mejor predisposición para establecer vínculos sociales y una actitud favorable para enfrentar los retos que se le presentan, así como manejar adecuadamente un posible fracaso y frustración asociada".

Hipersomnia

El infante puede atravesar otro tipo de alteración denominada hipersomnia. Esta se manifiesta cuando duerme más horas de las que debería. Como lo indica el especialista Darwin Vizcarra, "esto se puede dar a manera de compensación o producto de una falla fisiológica en el riñon, hígado, la tiroides y, en casos extremos, el desarrollo de un tumor".

La psicóloga Verónica Zevallos agrega: "La situación también puede relacionarse con la creación de una defensa para escapar de las presiones del día".

Consejos

• Establezca reglas y límites con el fin de inculcarle a su hijo una rutina a la hora de dormir.
• Evite sobresaltar al infante antes de que este se vaya a acostar. Esto incluye no agitarlo en demasía o discutir con él. Tampoco le deje la luz del cuarto encendida.
• Báñelos o léales un cuento para conseguir que se relajen y concilien el sueño sin dificultades.

Educar - Rubem Alves

Educar Rubem Alves

View more presentations or Upload your own.

La educación prohibida (trailer)

Es un proyecto de largometraje documental que trata sobre diferentes estructuras, modelos, principios educativos que fueron gestándose en las ultimas décadas con la idea de que la educación debe apuntar al crecimiento integral del ser humano desde los aspectos físico, emocional, mental y espiritual.

NOVEDADES SOBRE LA COMPRENSION DE TEXTOS

Los que leen sin leer

Por Valeria Abusamra, Aldo Ferreres, Alejandro Raiter, Rossana De Beni y Cesare Cornoldi

Es importante revertir la falsa creencia, impuesta durante largo tiempo, que homologa la lectura mecánica de palabras aisladas con la lectura comprensiva de textos. Los últimos treinta años de investigación en psicología y lingüística han permitido consolidar la distinción que se establece entre el componente de decodificación (lectura en voz alta) y la comprensión de textos. Por decodificación se entiende la capacidad de reconocer y nombrar correctamente las palabras que componen un texto; la comprensión, en cambio, implica la capacidad para alcanzar su significado global. Muchas veces se utiliza el término “decodificación” como sinónimo de “lectura en voz alta”, y “lectura silente” como sinónimo de comprensión de textos, pero leer un texto de manera silente no garantiza que se lo comprenda, así como leerlo en voz alta no lo impide.

Desde una visión tradicional, maestros y educadores consideraban finalizado el aprendizaje de la lectura cuando el alumno demostraba leer correcta y fluidamente un texto en voz alta. También desde la psicología se priorizó la lectura en voz alta con sus distintas etapas de aprendizaje y las posibles dificultades de decodificación. Haber focalizado la atención en este componente de la lectura puede explicarse, en parte porque las primeras fases del aprendizaje son acompañadas por un continuo monitoreo del maestro sobre el nivel de corrección y velocidad adquirido por el niño. Además, las dificultades en la decodificación son fácilmente distinguibles y evidentes a partir de los errores que aparecen en la lectura en voz alta.

Es claro que el objetivo último de la lectura es la comprensión, es decir, que el lector elabore una representación mental del contenido del texto que lee. Un lector que puede decodificar palabras pero no comprende lo que está leyendo, no está verdaderamente leyendo. El proceso de comprender un texto se halla, ciertamente, entre las principales capacidades que importan en la vida. Estudiar requiere la habilidad de comprensión textual: el estudiante ha de comprender el contenido de lo que lee, para poder memorizarlo, utilizarlo y aplicarlo a otros contextos. Pero, aunque no se trate del orden educativo, leer es siempre leer para comprender: una adecuada habilidad de procesamiento textual es fundamental para entender un horario de salida de trenes, las instrucciones de funcionamiento de un electrodoméstico o, simplemente, para leer por placer.

Experimentos clásicos de la psicología cognitiva han demostrado que el lector puede comprender un texto en un nivel superficial sin acceder al sentido de lo que lee. Esto demuestra que la comprensión requiere procesos complejos, que van más allá de la asociación entre la forma escrita de las palabras y sus características léxicas y semánticas. Comprender un texto supone una construcción activa de su contenido.

Más allá de los debates acerca de las dificultades en la comprensión del texto, hay coincidencia en que el trastorno, con diferente grado de severidad, es un hecho frecuente. En Inglaterra y en Italia han estimado que la proporción de estudiantes con dificultades específicas oscila entre el 5 y el 10 por ciento de la población escolar total. Este porcentaje se incrementa si se incluyen las dificultades no específicas que afectan también la comprensión lectora. En la Argentina, como en otros países, hay una preocupación creciente y continua por las falencias de comprensión lectora en todos los niveles de escolaridad. La preocupación surge de la percepción de los docentes y de los padres, pero las dificultades han sido efectivamente registradas por diversas investigaciones e incluso han motivado campañas en distintos niveles gubernamentales.

Las dificultades y trastornos de comprensión lectora necesitan, en el sistema escolar y en la clínica, mucha más investigación. En todo caso, la evaluación sistemática de la comprensión de textos se ha instalado firmemente como un campo de trabajo, educativo y clínico. La evaluación no sólo es necesaria para caracterizar las dificultades y sus causas, sino también para diseñar, desarrollar y medir el efecto de intervenciones dirigidas al mejoramiento de la habilidad de comprensión lectora.

En algunos medios educativos o clínicos la evaluación genera cierta resistencia o desconfianza, a veces bajo el atendible argumento de evitar un etiquetamiento discriminativo. Sin embargo, todo educador o clínico evalúa, simplemente porque no puede dejar de hacerlo. El docente debe tener un concepto o una nota del alumno para orientar el trabajo con él y con el grupo, para indicar medidas que mejoren el aprendizaje y para decidir su promoción. El clínico se maneja con un diagnóstico, en el cual funda el pronóstico y la sugerencia de tratamiento. Entonces, si en los hechos siempre se opera con un diagnóstico (conceptualización, opinión o caracterización), es mejor que éste sea explícito. Cuando la evaluación forma parte habitual y explícita de la actividad del docente o del clínico, el diagnóstico –del nivel de rendimiento o de la naturaleza de la dificultad– constituye una parte natural de la relación educando-educador o paciente-profesional y sirve para fijar metas y valorar progresos en forma conjunta.

Esto debe ir acompañado por intervenciones que hagan realidad la igualdad de oportunidades. Es importante que el diagnóstico se acompañe de indicaciones de intervención y que explicite el hecho de que toda situación es pasible de mejoría, por el desarrollo de la habilidad o de estrategias compensatorias o de adaptación.

Los estudios del Test Leer para Comprender (TLC) permitieron detectar un fuerte efecto del nivel de oportunidades educativas sobre el desarrollo de dichas habilidades. Además, hay un conjunto de factores intrínsecos del sujeto que pueden originar una dificultad no específica en la comprensión de textos. La sospecha de estas situaciones puede dar lugar a la indicación de evaluar otros dominios o a la derivación a especialistas. Algunos trastornos del desarrollo del lenguaje, cuando son leves, pueden pasar inadvertidos y recién se ponen de manifiesto cuando el programa escolar pone a los alumnos frente a las exigencias del nivel discursivo (sobre todo en relación con la comprensión de textos narrativos y expositivos). Con mucha menor frecuencia puede ocurrir que las dificultades en la comprensión de textos constituyan el primer signo de un retarno mental leve o de un trastorno generalizado del desarrollo.

http://www.pagina12.com.ar/diario/psicologia/9-142598-2010-03-25.html

Un programa que se aplica en 132 escuelas del país. La cantidad de repetidores bajó un 66 % en 3 años. El proyecto, de la Unesco y una universidad privada, indaga en por qué los chicos se equivocan. Otros expertos hablan de los límites de esta metodología.

PorPablo Sigal

Un chico que está aprendiendo los números escribe “302” cuando se le pide que haga el “32”. La explicación se ve al ponerlo en palabras: treinta y dos. ¿Qué hacer para corregir el error? ¿Sancionarlo con rojo o preguntarse por qué el alumno se ha equivocado? Por la segunda vía, un grupo de escuelas argentinas redujo un 66% en tres años la cantidad de chicos que repiten de grado.

En el caso del número 32, el docente buscó un elemento concreto que le quitara abstracción a la cifra. Hizo observar al chico el día 31 en un calendario y le pidió que lo intentara otra vez. La respuesta entonces fue la correcta. “A la humanidad le llevó miles de años crear los números. No podemos pretender que los alumnos los aprendan en días”, dice a Clarín Horacio Itzcovich, uno de los coordinadores del proyecto Escuelas del Bicentenario.

Impulsado por la Unesco y la Universidad de San Andrés, el proyecto cultiva esta metodología de aprendizaje en 132 escuelas públicas primarias del país: colocan el error de los estudiantes como instancia clave en el aprendizaje. ¿Qué significa esto? No ‘castigar’, desentrañar la causa del error y ubicarlo en contexto, a diferencia de los métodos tradicionales que se limitan a poner notas, mandar a los chicos a examen y hacerlos repetir. Los errores más comunes están relacionados con creencias de los chicos o conocimientos del sentido común que no se aplican al saber académico (ver “Las causas, objeto...” ).

Hasta 2007, cuando empezó a funcionar este plan, existían sólo iniciativas aisladas que dependían más de la voluntad de cada docente que de un proyecto a largo plazo. Un estudio del Ministerio de Educación sobre los cuadernos de clase de alumnos primarios concluyó que en apenas tres de cada diez escuelas existen docentes que usan esta metodología .

El tema está hoy en el centro de las preocupaciones pedagógicas. “La premisa es no castigar el error, dejar que se manifieste para convertirlo en herramienta de enseñanza”, explica Hilda Di Falvo, doctora en Ciencias de la Educación e investigadora en metodologías de la educación del Conicet. “Notas y evaluaciones no dejan de existir, pero hay una instancia más importante que le permite entender al alumno por qué se equivocó”, agrega.

Escuelas del Bicentenario trabaja con 65.000 chicos de bajos recursos en Buenos Aires, Córdoba, Chaco, Tucumán, Santa Cruz y Corrientes.

El programa logró reducir la repitencia del 15% promedio inicial al 5,1%, es decir por debajo de la media nacional, que es del 6,4%. Además, la receta parece un antídoto contra la frustración: la deserción bajó un 76% .

“Si el error se sanciona el chico se inhibe, lo que le impide aprender a pensar”, dice Silvina Gvirtz, directora del proyecto. Explica que ése es “uno de los problemas de la educación argentina” y aporta un dato elocuente: el 30% de los chicos de 15 años no comprende un texto sencillo. María Elena Cúter, otra de las coordinadoras del proyecto, agrega que “los niños, conscientes de que escriben con errores, evitan la sanción dejando de escribir; conocedores de que leen con errores, están más pendientes de ‘decir bien las letras’ que de entender el contenido de un texto. Y, si esto ocurre, nuestros propósitos no se alcanzan”.

Pero hay algo que trasciende la pedagogía y también podría explicar la falta de un criterio general para trabajar con el error en todas las escuelas del país: “Los adultos somos así. Al que mete la pata lo hunden. Le pasa a la gente en su trabajo. Y la escuela es una muestra de la sociedad. En nuestra idiosincracia no existe otra oportunidad”, opina Itzcovich.

Otros expertos, sin embargo, hablan de los límites de esta metodología. “El por qué se equivocó un alumno lo podés analizar chico por chico si trabajás con un grupo reducido. Pero si trabajás con un grupo grande, como mucho les podés hacer una devolución de lo que sería la respuesta correcta. Para hacer algo más harían falta clases de apoyo”, afirma una docente de una prestigiosa escuela bilingüe de zona Norte que prefirió no identificarse.

Raúl de Titto, director general del Cangallo Schule, suma otro elemento al debate: “Hay que tener cuidado, porque muchas veces los alumnos terminan aprobando todos con cero esfuerzo. No hay que caer en el facilismo ni empujar el nivel para abajo. Nosotros trabajamos con el error, pero hay límites que pasan por lo individual de cada alumno y hay que marcarlo. No podemos creer en la utopía de que todos van a entender todo de la misma manera”.

Horacio Sanguinetti, ex rector del Colegio Nacional de Buenos Buenos Aires, explica su postura al respecto. “Las teorías que buscan comprender por qué se equivocan los alumnos son bastante recientes. En la época en la que yo estaba al frente del colegio había diferentes metodologías, según el profesor –recuerda–. Por mi parte, creo que siempre debe existir un límite de hasta donde se puede perdonar un error y cuándo éste debe ser sancionado. Cuando el disparate es enorme, realmente no queda otra. A veces los alumnos muestran una ignorancia tal, como ubicar a San Martín en la época del Cid, que no se puede pasar por alto”. Errores y horrores.

Lengua

Al leer, los chicos decodifican pero no comprenden el texto. De esta manera, muchas veces no entienden lo que se les pide al plantear un ejercicio.

Les cuesta producir textos que tengan consistencia y coherencia, por cortos que sean.

El lenguaje coloquial (influenciado por los sms y el chat) se traslada a lo académico.

Matemática

Al comparar dos fracciones: 1/2 y 1/3 sospechan 1/3 es más grande porque 3 es mayor que 2. Transfieren ideas de los números naturales a los números racionales.

Cuando analizan cómo varía el área de un cuadrado cuando se modifica la longitud del lado, muchos alumnos sostienen que si, por ejemplo, se duplica el lado de un cuadrado, se duplica su área.

Ciencias

Piensan que las personas viven adentro del planeta Tierra y no sobre la superficie.

Creen que el sistema digestivo termina en una bolsa ciega en vez de ser un tubo que atraviesa todo el cuerpo.

Suponen que en verano hace más calor que en invierno porque la Tierra se encuentra a menor distancia del Sol

Una escuela modelo en la que todos pasan de grado

Los alumnos explican cómo aprenden a diario. Y la directora cuenta la fórmula para lograrlo.

Por COLABORO RUBEN ELSINGER

EN CLASE. LOS CHICOS DE LA ESCUELA TUCUMANA APRENDEN Y SE DIVIERTEN.

Una de las claves para trabajar sobre el error de los chicos es un seguimiento intensivo, con una mayor dedicación a cada alumno. De esa manera podemos comprender por qué un alumno se equivoca y que él lo entienda también. Al alcanzar este nivel de comprensión, el acierto llega solo”, dice a Clarín Blanca Laurentina Arrieta, directora de la escuela “Nuestra Señora Virgen del Milagro”, a 7 kilómetros de la capital tucumana. Allí, donde cursan la escuela primaria 215 alumnos, lograron alcanzar el índice de repitencia cero. “Primero trabajamos desde la reflexión. Y tratamos todo el tiempo de bajar las abstracciones a ejemplos concretos . Por último, incentivamos a los alumnos para que descubran los conocimientos por ellos mismos, los inducimos a que lo hagan”, explica Arrieta cuando se le consulta por la fórmula.

El resto lo reflejan los propios alumnos. Joaquín (6), de primer grado, cuenta a su modo cómo trabajan la articulación de la lectura con la comprensión: “A mí me gusta la escuela porque hacemos muchos juegos. Por ejemplo, la señorita dice ‘tocar cabeza’ y nos tenemos que tocar la cabeza. Después escribimos en el cuaderno”.

Mili (11), de quinto grado, retrata una etapa de lecto-escritura de mayor complejidad: “Este año leímos muchos cuentos y caracterizamos a los personajes, poniendo qué hacen y cómo son. También hicimos poesías. La señorita nos preguntaba y nosotros íbamos aportando los versos y las rimas. Hicimos un libro, que se llamó ‘Pequeños escritores’”.

Ni a las matemáticas, frecuente ‘cuco’ en las aulas, le escapan estos alumnos. Rocío (12), de sexto grado, relata: “A mí me gustan las matemáticas, no me cuestan. No nos dan mucha tarea para la casa. Trabajamos más en la escuela y nos quedamos a hacer la tarea después de hora”.

Esta escuela tucumana es una de las cinco que han logrado la repitencia cero. De las otras cuatro, una está en Chaco y las otras tres en Gobernador Virasoro, Corrientes. Estas últimas son escuelas rurales, con menos chicos por aula, y se puede enseñar de manera más personalizada.

Los mimos de las mamás hacen que los adultos sean más fuertes

Según un estudio, el amor maternal es la mejor arma para soportar el estrés y las tensiones de grande. Nos da más confianza y nos hace menos ansiosos y hostiles.

Nada como los brazos de mamá. Sus mimos y caricias son lo mejor que se puede recibir en los primeros meses de vida. Y no sólo por el amor que representan sino porque, según un estudio, los mimos maternos son la mejor arma para enfrentar la vida, el estrés y las tensiones.

El Journal of Epidemiology and Community Health puso a los mimos maternos en su punto más alto. Publicó un estudio que asegura que la capacidad de lidiar con el estrés en los adultos se relaciona con la cantidad de caricias y afecto recibido en los primeros meses de vida.

Haber sido muy mimado es garantía de mayor entereza y capacidad para enfrentar los momentos duros de la vida. Además, permite que las personas sean más seguras de sí mismas, menos ansiosas y hostiles.

Para lograr estos resultados Joanna Maselko, de la Universidad de Duke en Carolina del Norte, trabajó con 482 bebés y los monitorearon hasta los 34 años.

Los psicólogos evaluaron el grado de afecto y apego a la madre cuando el bebé sólo tenía ocho meses. Luego, años más tarde, a través de una serie de entrevistas, midieron el nivel de la salud psicológica de los ya niños hasta convertirse en adultos.

Así descubrieron que los bebés que recibieron más amor de sus mamás se convirtieron en adultos seguros y fuertes, capaces de superar las tensiones de la vida de mejor manera.

Los adultos que fueron estudiados mostraron niveles de ansiedad y hostilidad siete veces menores que los otros cuyas madres no habían establecido un vínculo cariñoso cuando andaban todavía en pañales.

"Una buena relación con la madre es vital para el crecimiento de un niño sano", confirmó Claudio Mencacci, psiquiatra del hospital Fatebenefratelli de Milán, citado hoy por el diario italiano La Reppública que rescata el estudio.

"Basta recordar que el vínculo se inicia desde el vientre materno. Una actitud dulce y cariñosa hace que el niño sea menos vulnerable, fortalece y quita la ansiedad que a menudo causa el estrés", agregó.

Embarazos tranquilos, muchos mismos, amor y cariñitos no sólo fortalecen la personalidad sino también el físico de los chicos. "Estudios muy recientes sugieren que una relación afectuosa con los padres desde temprana edad protege al bebé de la diabetes y las alergias por ejemplo", aseguró el psiquiatra.

http://www.clarin.com/sociedad/ciencia/mimos-mamas-hacen-adultos-fuertes_0_305969602.html

De a poco, la educación sexual se abre paso en las escuelas

A fines de agosto comienzan los cursos para los maestros de nivel primario. Cuáles son los desafíos y obstáculos al interior de las escuelas para que la educación sexual sea implementada en forma integral. Opinan los docentes de distintos niveles.

Mariela Goy - Luciano Andreychuk
educacion@ellitoral.com
Santa Fe (El Litoral - Especial para la Red de Periodismo Social).

“Vos me enseñaste bien, pero yo no te hice caso”. Ése fue el preámbulo con el que una adolescente de 16 años terminó confesando a su profesora de Biología que estaba embarazada. La frase deja traslucir el amplio y complicado mundo de la educación sexual en las escuelas, que no se resuelve sólo con dar información a los alumnos sobre el aparato reproductor o los métodos anticonceptivos.

El Programa Nacional de Educación Sexual Integral, creado por la ley 26.150, establece la obligatoriedad de estos contenidos y su abordaje “integral” en las escuelas de nivel inicial, primario y secundario. Esto significa que el proceso de enseñanza y aprendizaje de la educación sexual no se limita a una materia, sino que plantea un tratamiento transversal e integrado de todas las áreas. Y requiere, como ejes centrales, la capacitación de los docentes y su implementación concreta en el aula.

En la provincia de Santa Fe, la educación sexual viene avanzado desde el año pasado con algunas líneas de acción implementadas por la cartera educativa. Se creó el equipo ESI (Educación Sexual Integral), conformado por profesionales; se dictan cursos de formación para docentes, y se generó un blog de Internet (www.esisantafe.gov.ar) con materiales teóricos, herramientas de intervención en el aula y foros para la discusión.

En 2009, alrededor de 900 profesores de 166 escuelas secundarias estuvieron participando en el primer curso, mientras que otros 1.000 profesores, de unas 200 escuelas, se están capacitando este año en Educación Sexual Integral. A fines de este mes, se iniciará la primera cohorte de formación para maestros de primaria, con un cupo para 1.000 asistentes.

Los cursos constan de 3 encuentros teóricos, un seguimiento virtual de los proyectos que deben diseñar los docentes para aplicar en la escuela, y una última reunión para poner en común los resultados. Están basados en los “lineamientos curriculares” consensuados en 2008 por todas las provincias en el Consejo Federal de Educación, que proveen herramientas para el abordaje transversal de los contenidos en cada nivel de enseñanza.

Como otro paso, la Nación editó un material didáctico, compuesto por cuadernos y láminas. Al Ministerio de Educación de Santa Fe llegó recién la semana pasada una cantidad suficiente para repartirlos entre los que participan de los seminarios de capacitación, pero aún no alcanza para su distribución en todas las escuelas de la provincia.

Al margen de estas políticas, “que la educación sexual se afiance en las escuelas será un proceso de largo plazo”, admite una de las coordinadoras del Programa ESI de Santa Fe, Gloria Schuster. A su entender, “hay que generar sensibilidad en los educadores sobre el tema, acceso a los recursos y una revisión de las actuales prácticas sobre estos contenidos”.

Mirada restringida

Docentes de escuelas secundarias y primarias consultadas por El Litoral admiten que todavía hay mucho camino que recorrer al interior de las escuelas. Son varios los obstáculos a sortear: resistencias internas, prejuicios y mitos de los alumnos, y limitaciones propias del docente, sea porque no tiene conocimientos sobre los temas o no sabe qué decir, cómo hablar.

“Siempre se tomó la educación sexual como una cuestión exclusiva de la Biología y ahora estamos tratando de abordarla desde la transversalidad. Un problema que veo es que los docentes no entienden la propuesta. Creen que tienen que desarrollar un contenido relacionado con la reproducción o las enfermedades venéreas y cuestionan que no pueden dictar un tema que no saben”, dijo Liliana Galoppe, directora de la escuela media Juana del Pino.

La docente está realizando el curso del Ministerio de Educación, junto con otros 5 profesores de esa institución. “Debo reconocer que hay resistencia en algunos docentes, que no es fácil lograr la amplitud mental como para reconocer la necesidad de dictar los contenidos a los alumnos”, admitió.

Desde el secundario Alfonso Grilli son las docentes de Biología quienes están haciendo los seminarios. “Vemos como importante que esta ley nos da un marco de legalidad para enseñar educación sexual. Pero los colegas por ahí piensan que sigue siendo un contenido restringido a las Ciencias Naturales”, sostuvieron Susana Rossi y Marisa Josa, que están dictando talleres a sus alumnos sobre problemáticas de género, de pareja y multisexualidad, enfocados desde el ámbito de los derechos humanos.

“Ahora faltaría la sistematización para introducir los contenidos. En las escuelas todavía es una cuestión de voluntad: faltan espacios, el recurso tiempo. Además, los cursos deberían ser anuales para dar una continuidad a nuestra formación”, opinaron.

Gloria Schuster, quien es magíster en Problemática de Género de la Universidad Nacional de Rosario y coordinadora de la ESI Santa Fe, concuerda con las docentes en cuanto a la mirada restringida sobre la sexualidad, enfocada a la genitalidad. “Es un camino que hay que desandar: los docentes sienten que se les pide enseñar temas de Ciencias Biológicas o Naturales y, a veces, la misma comunidad educativa les tira el tema a los profesores de Biología. Esa mirada hay que problematizarla para poder entender a la educación sexual desde una dimensión más amplia”, explicó.

Dio los siguientes ejemplos: “El docente de Formación Ética o Ciencias Sociales puede abordar los estereotipos de varones y mujeres a lo largo de la historia, y esto tiene que ver con la sexualidad. Se puede tratar la legislación sobre violencia contra las mujeres, sobre discriminación, y esto tiene que ver con la sexualidad”.

Derrumbar prejuicios y mitos

Para Schuster, otra de las cuestiones que hay que repensar es la postura de que los chicos no saben nada sobre sexualidad y que hay que darles información. “No sólo con la información se producen los cambios y se promueven actitudes responsables -advierte la magíster-. Todos sabemos que tenemos que comer sano o que fumar hace mal; no es la información por sí sola la que genera cambios, sino que hay que retrabajar los prejuicios y mitos que compartimos como sociedad, y que los niños y jóvenes reproducen. Por ejemplo, la idea de que la sexualidad, en la mujer, significa reproducción y que ellas son las únicas responsables de eso”, indicó.

Una anécdota contada por las profesoras de la Grilli sirve de radiografía. Un chico que participaba activamente de uno de los talleres sobre género se dio vuelta y susurró a su compañero que a él su padre lo había llevado a iniciarse sexualmente a un prostíbulo. “Hay que desandar estos mitos tan importantes que reproducen situaciones de discriminación. Hay que trabajar una masculinidad que tenga que ver con cuidarse, con la responsabilidad, con el vínculo con el otro, con los roles. En fin, el abanico de posibilidades en educación sexual es muy amplio y la escuela puede generar espacios de diálogo”, cerró Schuster.

La didáctica en el aula

¿Cómo abordar didácticamente la temática en el aula, echando mano a qué recursos? “Se trata de atender con atención a cada pregunta. Buscar “ganchos’ para que los alumnos se entusiasmen y asocien correctamente algunas nociones básicas sobre sexualidad”, apuntaron Matter y Pes. Por su parte, Carlotta consideró: “Hay docentes más expositivos que toman un manual y exponen lo que saben en forma directa. Yo trato de aplicar otros criterios, me apoyo en lo lúdico, en las variantes didácticas que ofrece el juego. Pero siempre con respeto, cuidado y moderación en el lenguaje”. El juego no implica, para la docente, banalizar el tema en el aula: “Arrancamos desde una actividad lúdica, pero para ir a algo serio. Los chicos terminarán siendo adultos mucho más serios que nosotros”, cerró.

Sexosofia

Un profesor de un secundario local se paró en la puerta del salón de clases e increpó a los alumnos para que quitaran las láminas del aparato reproductor humano que estaban colgadas en la pared porque, a su entender, “hacían apología del sexo”. El papel de las religiones o las creencias personales fue indicado como otro de los desafíos en relación a la educación sexual.

En ese sentido, en los cursos de ESI se trabaja el tema de la “sexosofia”, definida como el conjunto de principios y conocimientos que la gente tiene de su propia sexualidad, incluyendo valores personales y culturales compartidos.

“Una de las cuestiones a desandar es que no se le pide al docente que tenga que dar cuenta de su moral sexual. El concepto de sexosofía hace referencia a que cada uno de nosotros tiene una postura acerca de lo que nos gusta, de lo que no, de lo que está bien o mal en el ejercicio de la sexualidad. Pero eso no es lo que se debe transmitir a los alumnos. Lo que hay que transmitir es un proceso donde nosotros trabajamos en las escuelas el acceso a la información, los prejuicios y mitos, y el respeto por la toma decisiones del otro”, advirtió Gloria Schuster.

Recordó el caso de una docente que en el curso de capacitación planteó que ella no estaba de acuerdo con determinados temas, pero ante la demanda de sus alumnas no sólo que les llevó información para trabajar los métodos anticonceptivos sino que articuló la posibilidad de que sus estudiantes buscaran información en el centro de salud más cercano.

“Nadie va a cuestionar las decisiones y creencias de cada docente ni tampoco está en juego la sexualidad del adolescente. Sí hay que habilitar la información y los recursos necesarios para que los chicos tengan acceso”, aclaró Schuster.

/// EL DATO

Abordaje

La Educación Sexual Integral (ESI) se sustenta en las perspectivas de los Derechos Humanos (la igualdad de oportunidades, la no discriminación, libertad como valores que orienten el ejercicio de ciudadanía) y Perspectiva de Género (los femeninos y los masculinos como construcciones sociales, culturales, económicas y políticas naturalizadas e invisibilizadas). Los “lineamientos curriculares” establecen los contenidos concretos que deben dictarse en cada nivel de enseñanza: inicial, primario y secundario. Pueden bajarse de la página web: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res08/45-08-anexo.pdf

Lo más interesante que puede generar la escuela son los espacios de diálogo y escucha. El docente no tiene por qué saber todo sobre educación sexual, pero sí tiene que saber dónde están ciertos canales para buscar la información apropiada.

Gloria Schuster

Coordinadora ESI Santa Fe

El abordaje de la educación sexual en el nivel primario

Los docentes, en soledad ante el desconocimiento

Los nenes aquí, las nenas allá y una mirada que acerca... El despertar de la sexualidad en la escuela primaria pone a los docentes ante el desafío de enfrentar el desconocimiento, los tabúes y prejuicios: se trata de una educación para la vida.

¿Qué dificultades se encuentran en la escuela primaria al momento de enseñar sobre sexualidad? De entrada, el docente choca contra la barrera del desconocimiento, los preconceptos y las ideas deformadas: los chicos saben poco, no saben o, lo que es aún peor, saben mal, pues se guían y malinterpretan los mensajes que propalan los medios masivos, como la TV. Ésta fue la idea más coincidente entre varios maestros de ese nivel consultados.

Un ejemplo: “Los alumnos de 7º con los que trabajo la temática asocian que el preservativo sirve única y exclusivamente para “no dejar a las chicas embarazadas’. Y nosotros tratamos de explicarles por repetición que, además de eso, es la mejor forma de prevenir el contagio de enfermedades de transmisión sexual”, explicó a El Litoral Evangelina Matter, docente de la escuela Avellaneda.

“También tratamos de insistir en la conciencia de la responsabilidad sobre la sexualidad. Esto es, abordar no sólo la cuestión orgánica, física, los métodos preventivos, el cuidado del cuerpo y la prevención, etc., sino también la responsabilidad personal ante el acto de la sexualidad”, aportó la vicedirectora de esa escuela, Silvia Mónica Ferrer.

Medios, sexualidad y escuela

Según el testimonio de las docentes, la escuela primaria, que recibe a chicos de 6 hasta los 13 años, se encuentra ante el desafío de organizar y dar sentido al bombardeo caótico de mensajes que los chicos recogen desde los medios: “Todo pasa por poner blanco sobre negro, decodificar esa maraña de información desordenada que los alumnos traen de afuera, de la televisión y tratar de ordenarla aquí en el aula”, aseguró Matter.

La educadora puso el ejemplo del programa televisivo “Casi Ángeles”, “que todos los chicos miran, y donde a veces se tocan temas que para ellos son disparadores, como la cuestión del cuidado del cuerpo, o los ciclos menstruales en las chicas”, contó Matter. “Notamos que ellos incorporan informaciones desordenadas, y hacen asociaciones muchas veces erróneas. Después vienen a clases y no se cansan de preguntar. Nosotros tenemos que ayudar a pasar todo en limpio”, dijo.

El maestro, solo

Frente a lo reciente del tema y al desconocimiento generalizado, “el docente queda un poco solo con su criterio; va viendo hasta qué punto ir sobre cada cuestión específica y dónde frenarse. A nosotros aún no nos llegó nada del ministerio, ni una lámina siquiera... Trabajamos con el poco material que tenemos...”, se quejó Patricia Pes, también docente.

Desde la escuela Beleno, Ivanna Carlotta -del 7º grado- opinó: “Si el Ministerio de Educación abre la puerta para que nosotros enseñemos sobre educación sexual, la iniciativa tiene que venir acompañada de conocimiento y capacitación. Porque el material didáctico va a llegar, pero lo que falta son instancias para que los docentes aprendamos a enseñar bien el tema en el aula, porque si no todo queda en el aire. Hablo de, por ejemplo, talleres con profesionales de la salud”, sugirió.

http://www.ellitoral.com/index.php/diarios/2010/08/15/educacion/EDUC-01.html

“No puedo sola con los ejercicios”

“Me tienen que explicar los ejercicios varias veces y no siempre los puedo resolver sola”. Florencia Savone (14) cursa el 3° año del secundario en un colegio privado de La Plata y arrastra problemas con la matemática desde 2009. Entonces iba a una escuela estatal y con la materia previa cambió de colegio. “Para aprobar matemática de 2° voy a clases particulares varias veces por semana”, dijo. Según Florencia, los mayores inconvenientes llegaron con los problemas combinados y el sistema de ejes cartesianos. “Mis compañeros están más adelantados y se me complica recuperar los temas que ya vieron. Tuve que buscar apoyo para esquivar los aplazos”.

Franco Pernigotti tiene 12 años y cursa 7° grado de un colegio privado de la capital de Santiago del Estero. Confiesa que la matemática no le gusta y aclara que recién el año pasado tuvo problemas. “La profesora muchas veces no explica cuando alguien se lo pide. En cambio, mi maestra particular dice que ando bien con ella porque me concentro”. Franco confiesa que los temas no le gustan pero que no son difíciles. “Me cuestan porque los explican una sola vez. Son muy exigentes. Ahora estamos repasando operaciones combinadas y mucho no entiendo”.

Desarrollar capacidades

“En la clase de matemática hay que trabajar por resolución de problemas ; pero muchísimos docentes han tenido una formación matemática muy distinta de la que tienen que enseñar”, resume Graciela Chemello, experta en esa materia de la Dirección Nacional de Gestión Curricular del Ministerio de Educación. Hasta hace dos décadas, esa preparación se ha basado “en la trasmisión de conceptos, procedimientos y enunciados, pero no en para qué, ni en cuánto se usa. Los chicos requieren ser formados en desarrollar capacidades , que les permitan emplear la matemática en las situaciones en que la necesiten”.

En los profesorados de primaria hay abundante material didáctico actualizado, pero no así en los de enseñanza media, cuenta Chemello. “Faltan muchos profesores de matemática que enseñen con esta lógica. Lleva un tiempo, y somos un poco difíciles de convencer”, admite.

“Siempre se la utilizó para seleccionar –entre los burros y los inteligentes, entre los que pueden y los que no–, según el resultado estuviera bien o no. Pero detrás de todo error del alumno hay una lógica; lo importante es fundamentar, para que cambie de opinión, y por eso hay que debatir con él. Hay distintas maneras de ver una misma cosa, pero en el debate se puede llegar a una conclusión común”.

http://www.clarin.com/sociedad/Desarrollar-capacidades_0_311968911.html

La matemática, un problema que cuesta resolver en la escuela

Dicen que los docentes no renovaron la manera de enseñarla. Es la materia con peores notas y la que más adeudan los estudiantes para terminar la secundaria. Según los expertos consultados por Clarín, los alumnos tienen dificultad para la abstracción.

Por Sibila Camps

El cuco que más intimida a chicas y chicos en la escuela –tanto en la primaria como en la secundaria–, es el mismo en todo el país y se llama matemática.

Es la materia en la que tienen peores resultados , porque muchos docentes –dicen los expertos– no han renovado la manera de enseñarla. Y también es la que adeudan y arrastran más alumnos.

“Sin duda hay una dificultad intrínseca , lo cual no quiere decir que uno esté condenado al fracaso. Es un lenguaje, cuya dificultad tiene que ver con el grado de abstracción, y eso la convierte en algo difícil de aprehender”, reflexiona Pablo Amster, profesor de matemática en la Facultad de Ciencias Exactas de la UBA.

En el último Operativo Nacional de Evaluación del Ministerio de Educación de la Nación (2007), el 74,9% de los alumnos de 3° grado mostraron un nivel entre medio y bajo en matemática. En 2° y 3° años ya llegaba al 89,7% de los chicos. “ Uno va construyendo el conocimiento de la matemática: cuando se pierde el hilo, es muy difícil volver” , observa Amster. Observa además otro tipo de traba, en “estudiantes que están perfectamente capacitados para entender el tema, pero hay algo desde lo emocional que los obnubila” . Esto explica en parte que matemática haya sido en 2009 la materia con más inscriptos (47.979, el 26,2%) en el Plan FinEs, dirigido a jóvenes que terminaron de cursar la secundaria y deben materias.

¿Qué es lo que más les cuesta? “Para estudiar matemática, el alumno tiene que desarrollar un trabajo intelectual, debe involucrase en una actividad de producción, y el punto de partida es la resolución de problemas –explica Liliana Broncina, especialista en matemática del Área de Evaluación del Ministerio–. Ante una situación nueva, en la que tiene que recurrir a sus conocimientos, muchas veces no puede relacionar con aquel concepto que necesita, o poner en marcha la estrategia que necesita para resolver la situación”.

Otro obstáculo es, precisamente, que “en la clase de matemática hay que trabajar por resolución de problemas ”, y muchos docentes se han formado en la materia con métodos ya perimidos, apunta Graciela Chemello, experta en matemática de la Dirección Nacional de Gestión Curricular.

“Los adolescentes son producto de un momento social, cultural y educativo, y de la escuela que tienen ; les cuesta mucho hacer cualquier tipo de abstracción. Tienen una agilidad y un conocimiento del mundo más mediado, pero por práctica, no por razonamiento”, señala Jorge Ferronato, director del CBC de la UBA, quien ve las consecuencias en los exámenes.

A ese diagnóstico suma “la desarticulación entre los profesores y los programas del secundario, y la matemática que se ve en el CBC”. Para acortar esa brecha se ofrece un curso de nivelación en escuelas de toda la provincia, en el que se anotan miles de jóvenes. Pero no alcanza para revertir otra carencia: las profesiones basadas en la matemática tienen un bajo número de egresados.

Pese a las necesidades del mercado laboral, en 2008 hubo sólo 3.321 graduados en las 12 carreras de ingeniería, 28 en estadística y apenas 8 en meteorología.

Amster propone agregar motivación, mostrar “cómo la matemática está conectada con todo. Uno aprende mecanismos y va adquiriendo herramientas, pero si no logro motivar una pregunta de un chico, no va a servirle de nada”.

http://www.clarin.com/sociedad/titulo_0_311968910.html