miércoles, 28 de julio de 2010

NIñOS CON NECESIDADES ESPECIALES

“Liberarse del peso del diagnóstico”

La autora observa que “en alumnos con necesidades educativas especiales o problemas de aprendizaje, el peso del diagnóstico médico actúa como obturador de procesos de inclusión educativa” y propone reemplazar “el paradigma médico” por “el paradigma pedagógico”.

Por Graciela M. González
(Licenciada en Educación. Miembro de Redos (Red de Docentes Solidarios), espacio de asesoramiento y capacitación para la construcción de contextos democráticos. gracielagonzalez50@gmail.com. Texto extractado del trabajo “Discapacidad, salud, educación”).

En los casos de alumnos con necesidades educativas especiales o problemas de aprendizaje, el peso del diagnóstico médico actúa como obturador de procesos de inclusión educativa. La preocupación por reunir una descripción detallada y certificada por médico o psicopedagogo se presenta como prioridad, tanto en escuelas especiales como comunes, para resolver la problemática del fracaso escolar o la discapacidad, especialmente en este último caso. Como si por el solo hecho de contar con una palabra o un conjunto de palabras que definen al alumno/alumna bastara para resolver el problema. Suelen aplicarse todos los tests de valoración psicométrica que se dispongan, y generalmente, cuando aparece la discapacidad, se recarga a la familia con solicitudes de estudios médicos y neurológicos. Esta modalidad de trabajo ha estado y está asociada al paradigma médico imperante especialmente hasta hace unos años.

Con el paradigma pedagógico, el acento se desplazó hacia lo que el contexto ofrece para que el alumno tenga determinado desempeño, por lo cual, más que preguntarse o responder en relación a “qué problema tiene este niño”, es importante preguntarse o responder: “En esta escuela y este grupo escolar, qué podemos hacer por él”. No se trata de negar un diagnóstico médico; por el contrario, se lo estima necesario pero, considerando la colonización que marcó la historia de la educación, es más necesario aún recuperar un enfoque multiparadigmático. Esto es, el abordaje diagnóstico desde distintas perspectivas –no como elemento determinante sino como variable referencial–, teniendo en cuenta que la complejidad de algunos casos puede confundir a los profesionales con relación al origen de determinados comportamientos e inducir a la utilización de criterios equivocados para su resolución.

Por ejemplo, hace unos años asistí a una reunión de equipo para el tratamiento de un alumno con parálisis cerebral y, dadas las escasas respuestas positivas a los instrumentos convencionales y clasificaciones estandarizadas, se concluyó que era un niño con discapacidad mental severa. Sin embargo, el tiempo y nuevas miradas con otras técnicas de observación permitieron revertir la hipótesis y se pudo tomar en cuenta la incidencia que tenía el fuerte compromiso motor y que interfería al momento de conocer su nivel de comprensión y conocimiento.

Las distintas modalidades y técnicas que se aplican a los efectos de un diagnóstico más preciso e integral, que actúe como referente o punto de partida para la acción pero nunca como pronóstico cerrado, incluye el modelo tradicional de diagnóstico, que emplea técnicas psicométricas y proyectivas con la finalidad de evaluar lo que es o tiene el alumno. Otro modelo, el de evaluación conductual, intenta el análisis objetivo de los comportamientos del sujeto, mediante la utilización de técnicas de observación sistemáticas, autoinformes de situación y respuestas a entrevistas estructuradas. En la pedagogía operatoria, el diagnóstico del desarrollo intelectual se toma en el sentido de una organización progresiva, por lo cual se sitúa al niño en un estadio de desarrollo determinado y se combina la utilización del método experimental con la entrevista clínica.

El diagnóstico basado en la evaluación de estilos cognitivos considera las formas de aprender, de enseñar, y la interacción entre ambas al momento de analizar las dificultades de un alumno en la escuela o el aula. La evaluación de los climas de clase toma en cuenta distintas variables: relacional, desarrollo personal, organización, dinámica grupo-clase, actividades, apoyos, técnicas e instrumentos para la accesibilidad del conocimiento, modos de circulación del saber.

La evaluación del potencial de aprendizaje se funda en la zona del desarrollo potencial, definida como la distancia entre el desarrollo real, por el cual el sujeto puede resolver sólo un problema, y el nivel de desarrollo potencial, por el cual puede hacerlo bajo la supervisión o colaboración de otro, que pueden ser el adulto o sus pares más competentes. Esta modalidad de evaluación de aprendizaje es muy importante en educación porque supone la reconsideración del desarrollo como producto del aprendizaje social y los estímulos del ambiente en el que vive el niño. Tomarlos en cuenta reposiciona a su vez la función de la escuela como portadora de enseñanza.

Desde hace ya algunos años, la Organización Mundial de la Salud y la Asociación Americana sobre Retardo Mental cambiaron la concepción de la discapacidad mental: la clasificación ahora utilizada se focaliza en el entorno, en las conductas funcionales y necesidades de apoyo de las personas. La discapacidad aparece entonces como resultante de la interacción entre las características propias del sujeto y las variables ambientales, tanto físicas como sociales y de recursos. A partir de este marco se busca unificar un lenguaje en torno de la discapacidad, con intención de describir más que clasificar, y surgen algunos principios básicos: las limitaciones del funcionamiento presente deben considerarse en ambientes de igual cultura y edad; la evaluación, para ser válida, deberá recuperar la diversidad cultural y de lenguas, las diferencias comunicacionales y características sensoriales, motoras y comportamentales; en los sujetos coexisten capacidades y discapacidades, y los apoyos actúan como beneficios y posibilitan el mejoramiento de las situaciones de discapacidad.

Se recupera la interrelación entre lo genético y lo adquirido, lo biológico y lo cultural, lo físico y lo emocional, lo innato y lo construido, aspectos que generalmente se vio escindidos. Las dicotomías entre naturaleza y educación, o entre genes y entorno, son mitos: aun el feto en desarrollo siempre es producto tanto de su ADN como del entorno de ese ADN.

Vale la pena reforzar esta idea de naturaleza y contexto ensamblados, aun desde antes de nacer. Más aún, como bien lo desarrolla Bartra en Antropología del cerebro. La conciencia y los sistemas simbólicos (2006), “la plasticidad del cerebro no está determinada genéticamente, sino que requiere del aprendizaje y la experiencia para que las neuronas formen los mapas que permitan al individuo ser consciente del mundo que lo rodea”. En palabras del propio Bartra, es posible que la respuesta al misterio de la mente humana “se encuentre en un tipo de investigación que no acepte la separación tajante entre el espacio neuronal interior y los circuitos culturales externos (...), para ello habría que pensar que los procesos cognitivos son como una botella de Klein, donde el interior es también exterior”.

Si es posible que en cada uno de nosotros esté la huella de los trazos mnésicos que dejaron las experiencias de las generaciones anteriores, cuánto más habrá que preocuparse para que el contexto de desarrollo del niño sea rico en experiencias de interacción que lo potenciarán como sujeto. Es preciso crear esa zona de desarrollo próximo que neutralice los efectos de cualquier pronóstico preconcebido negativamente y utilizar criterios diagnósticos que contemplen estas posibilidades frente al fracaso escolar o la discapacidad. El contexto no constituye una variable externa que influye en las acciones, sino que es inherente a los procesos de desarrollo del niño.

http://www.pagina12.com.ar/diario/psicologia/9-128283-2009-07-16.html

El aprendizaje del lenguaje oral como medio de integración para los niños autistas

José Julio Carnerero, director del Al-Mudaris de Córdoba, participó ayer en el curso 'Tratamientos eficaces para el autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo' en Laredo. Durante su ponencia explicó la enseñanza de las habilidades vocales básicas a los niños con trastornos generalizados, y dijo que «lo que necesitan los niños en los primeros años es una intervención muy cualificada, individualiza, intensiva y que vaya dirigida a enseñar las habilidades prioritarias que tienen que aprender». Es entonces cuando estará en condiciones de incorporarse a un aula con más alumnos, porque «no tiene sentido incorporar a un niño de dos años con problemas de desarrollo a un aula normal, creyendo que, simplemente por estar con otros, va a poder avanzar», aseguró.
Hoy en día se conocen técnicas para enseñar esa habilidad, especialmente en niños de dos o tres años que por diferentes razones no hablan. «Se ha demostrado que hay una gran diferencia entre enseñar comunicación basada en lenguaje vocal y no usarla», unas técnicas que no van dirigidas a niños con diagnóstico de autismo, sino con un grave retraso en el lenguaje.

http://www.eldiariomontanes.es/v/20100728/sociedad/otras-noticias/aprendizaje-lenguaje-oral-como-20100728.html

Malestar en el aprendizaje escolar

Por: Aldemar Racedo Miranda

racedo6@gmail.com


En los inicios de la década de los 60 se comenzó a emplear el término problemas de aprendizaje para referirse a niños que presentaban dificultades para aprender, ocasionadas por trastornos cognoscitivos sensoriales o sociales.
La escolaridad se constituye para el niño en un proceso de socialización, siendo la escuela el centro más importante después del hogar; es allí donde se realizan cambios grandes a nivel individual, si tenemos en cuenta que el objetivo fundamental de la educación es la de formar por medio de procesos creativos que tiendan a la realización personal del niño.

Las características de personalidad del niño permiten inferir el desarrollo de su escolaridad y la manera cómo va a realizar el aprendizaje, por qué razón se inclina hacia unos fenómenos en la vida, o es indiferente hacia otros, qué es lo que le produce alegría, hacia donde dirige sus pensamientos y sus deseos.
Las fallas en otros sistemas del organismo disminuyen el aporte de glucosa y oxígeno, principales nutrientes del cerebro, provocando alteraciones en el aprendizaje.
De otra parte se puede señalar que los trastornos del aprendizaje son diagnosticados cuando el paciente es sometido a una prueba en forma individual de lectura, matemáticas o escritura.

También es posible la presencia de desmoralización, baja autoestima y déficit en habilidades sociales, asociados con trastornos del aprendizaje.
El tratamiento de los trastornos del aprendizaje debe ir dirigido hacia un enfoque integrador del niño, la escuela y su familia, además de la corrección de problemas médicos presentes.

El enfoque de las dificultades debe abarcar una integración del niño con su familia específicamente, además de la comunidad y el entorno escolar, comprometiendo en el proceso de educación regular a los maestros, quienes a su vez retroalimentan a la familia y terapeuta con los progresos percibidos a partir de la implantación del programa de terapias y atención psicológica.


http://www.el-informador.com/detopin.php?id=4802

sábado, 24 de julio de 2010

Neuroeducación es una propuesta para lograr aprendizaje eficaz, destaca especialista

La neuroeducación surge como una posibilidad para lograr una educación eficaz a partir de la promoción del aprendizaje mediante la estimulación de los sentidos, y emerge como sustento para la comprensión del cerebro, sus funciones e implicancia en el desarrollo humano.

Esta metodología educativa se centra en la unión de los conocimientos prevenientes de la neurociencia, entendida como el estudio científico del sistema nervioso, con la educación para proponer un nuevo paradigma educativo, donde la base para el aprendizaje esté fundamentada en las particularidades del sistema nervioso y del cerebro.

De esta manera, se coloca a la educación como eje fundamental en el proceso de desarrollo humano.

Anna Lucía Campos, presidente de la Asociación Educativa para el Desarrollo Humano, viene promoviendo desde hace varios años en el país esta nueva manera de realizar la práctica pedagógica, cada vez más significativa a escala internacional.

La neuroeducación es brindar una posibilidad para que los educadores y padres entiendan qué sucede en el cerebro para que su propuesta de educación sea mucho más efectiva, afirmó.

Sostuvo que profesores y padres de familia pueden entender qué sucede en el cerebro del adolescente y reconocer determinadas conductas características del proceso de desarrollo cerebral del menor.

“Van a entender, por ejemplo, qué es lo que está en el entorno que puede modificar ese proceso de desarrollo cerebral. Entonces, en algunos momentos, no debo tranzar con mis hijos adolescentes porque sé qué determinado elemento del entorno para su cerebro no va a ser bueno”, explicó.

Dijo que en varios países, como España, Argentina, Brasil y Uruguay, se ven focos de la neuroeducación que básicamente se aplica en universidades, pero lo ideal es que también se aplique en Secundaria, Primaria e Inicial.

Para ello, primero se requiere educar el cerebro del educador bajo la perspectiva de esta nueva metodología de enseñanza.

Por ende, resaltó la necesidad de un compromiso político para aplicar una estrategia pedagógica como esta.

"Para hacer una transformación del sistema educativo se necesita el compromiso de todos y en primer lugar el compromiso político. Perú esta pasando por un momento grandioso e histórico con desarrollo económico y cultural, y con una mirada en la educación, que debe quedar en la agenda política", expresó.

Desarrollo infantil

En opinión de Katrina Moreno, directora pedagógica del Centro para el Desarrollo Infantil Learn & Play, en donde se aplica la neuroeducación como metodología para la enseñanza es recomendable su implementación a nivel nacional.

Actualmente en este centro se educan a 140 niños entre los seis meses y cuatro años de edad bajo esta estrategia pedagógica con mucho éxito.

La aplicación de la misma comprende -por ejemplo- un programa de desarrollo auditivo para niños de un año con ocho meses de edad consistente en escuchar música clásica echados en colchonetas.

Así, también se tiene un programa de ejercicios neuromotores y psicomotricidad para niños de dos años de edad.

También empleando la neuroeducación se aplica un programa de inteligencia emocional para los niños de dos años consistente en identificar objetos y a personas en sus distintas etapas de desarrollo en álbumes de fotografías.

A su vez implica el desarrollo de un programa neuromotor para niños de cuatro años consistente en ejercicios con los brazos en una escalera.

El Centro para el Desarrollo Infantil “Learn & Play” funciona desde el año 2000. Nació como un centro de estimulación temprana y luego se convirtió en un centro para el desarrollo infantil, habiendo egresado desde 2004 a la fecha aproximadamente 300 niños con mucho éxito.

Entre el 5 y 7 de agosto se realizará en Lima el Primer Congreso Mundial de Neuroeducación, el cual no solo está dirigido para galenos sino también para educadores.

http://www.andina.com.pe/Espanol/Noticia.aspx?id=9r+Dna9r4SQ=

La diagnosis de las dificultades específicas de aprendizaje en los niños presenta grandes obstáculos, según un experto

La diagnosis de las dificultades específicas de aprendizaje (DEA) en los niños presenta grandes obstáculos puesto que los pequeños no expresan tan bien como los adultos los problemas afectivos. Por este motivo, es muy importante situar en un contexto real el análisis, puesto que las DEA no vienen solas en la mayoría de las ocasiones, según ha detallado Pedro Javier Rodríguez Hernández, especialista del área de Psiquiatría en el departamento del servicio de Psiquiatría del Hospital Universitario Nuestra Señora de Candelaria (Tenerife).

La diagnosis de las dificultades específicas de aprendizaje (DEA) en los niños presenta grandes obstáculos puesto que los pequeños no expresan tan bien como los adultos los problemas afectivos. Por este motivo, es muy importante situar en un contexto real el análisis, puesto que las DEA no vienen solas en la mayoría de las ocasiones, según ha detallado Pedro Javier Rodríguez Hernández, especialista del área de Psiquiatría en el departamento del servicio de Psiquiatría del Hospital Universitario Nuestra Señora de Candelaria (Tenerife).

"Existe mucha mezcla y son pocos los niños que presentan solamente una dificultad específica de aprendizaje", explicó Rodríguez Hernández, que participa en la Universidad de Verano de Adeje.

Para llevar a cabo el análisis de posibles dificultades en el niño es imprescindible establecer una metodología que permita descartar otro tipo de problemas. Para Pedro Javier Rodríguez Hernández "juegan un papel fundamental los profesores, que pueden aportar una visión clara de la actitud del niño, sobre la que se podrá trabajar para observar las necesidades que presenta".

"En muchas ocasiones, los padres acuden a una consulta con su hijo diciendo que no presta atención, cuando, por ejemplo, lo que le pasa en realidad al pequeño es que presenta problemas de aprendizaje", señaló Rodríguez Hernández, quien destaca que "es complicado diagnosticar una dificultad, por lo que es necesario investigar en profundidad".

A través de un cuestionario se pueden analizar diferentes aspectos como síntomas emocionales, problemas de conducta, hiperactividad, problemas con los compañeros o conducta prosocial. "Se trata de un cuestionario que se creó en Londres en 1997 y se extendió por todo el mundo. Se conoce como SDQ y evalúa a niños entre 4 y 16 años. Es respondido tanto por padres como profesores que se someten a las mismas cuestiones", explicó.

En definitiva, según Pedro Javier Rodríguez Hernández, "lo importante es realizar un análisis en profundidad del niño para saber realmente cuál es el problema que presenta, de tal modo que se pueda establecer el tratamiento adecuado y concreto para ese tipo de problema, y no otro que no se ajuste realmente a las necesidades que tiene el pequeño".

"Está claro que son muchos los factores que intervienen en las dificultades específicas de aprendizaje por lo que siempre hay que tener en cuenta el contexto global de la vida del niño", concluyó.



http://www.20minutos.es/noticia/773696/0/

El poder de la música en la educación

A medida que transcurre el tiempo, los científicos le encuentran nuevas propiedades, positivas por cierto. Desde hace varios lustros, hay investigaciones que señalan que mejora el rendimiento en las matemáticas, que estimula a pacientes con problemas cerebrales o psicomotrices. Los poderes de sanación de la música datan de la Antigüedad.

En estos días, se difundieron recientes trabajos de la Northwestern University que señalan que la práctica de un instrumento puede ayudar a mejorar el habla, así como la capacidad de hablar un idioma extranjero. Los investigadores explicaron que el efecto del entrenamiento musical sugiere que, de forma similar al ejercicio y su impacto en el bienestar del cuerpo, la música es un recurso que tonifica el cerebro para la aptitud física y por lo tanto requiere que la sociedad reexamine el rol de la música en el desarrollo individual.

El informe que fue publicado en "Nature Reviews Neuroscience", señala que aprender a tocar un instrumento acondiciona al cerebro para elegir qué es relevante en un complejo proceso que puede involucrar la lectura, el recordar una partitura, calcular tiempos y coordinar con otros músicos. Se indica que los chicos que reciben entrenamiento musical tienen una mayor capacidad para detectar los cambios de tono en el habla y poseen un vocabulario más amplio y leen mejor que aquellos que no aprenden música.

Las experiencias de la música en la educación vienen realizándose desde hace mucho tiempo. Por ejemplo, a mediados del siglo XX, el compositor brasileño Heitor Villa-Lobos (1887-1959) -autor de "Las bachianas brasileiras"- venció el conservadurismo del gobierno de su país y logró que cada escuela del Brasil tuviese un coro, tal vez porque intuía que un chico que canta es un niño feliz. Escribió métodos musicales de aprendizaje fácil y su "Guia pratico" (137 canciones basadas en la música folclórica); fundó el Orfeón de Maestros y en su flamante Conservatorio Nacional de Canto Orfeónico impuso planes de enseñanza revolucionarios. Llegó a dirigir a 30.000 niños desde un podio de 20 metros en el Maracaná.

En Tucumán, salvo las instituciones universitarias y provinciales especializadas y algunos colegios privados, la música tiene poco espacio. En otras oportunidades hemos destacado la importancia de la educación artística en el desarrollo de la sensibilidad y de la comunicación de una persona. Por ejemplo, en un coro, se aprende a ser solidario, a trabajar en forma colectiva, a respetar al otro, a disciplinarse en el estudio; se enseña que sin el esfuerzo de todos difícilmente se pueda llegar a buen puerto. Ello dependerá, por supuesto, de la capacidad del director, no sólo musical sino también pedagógica, y de que sepa estimular a los chicos. En ese sentido, es remarcable la tarea de las orquestas barriales que buscan la integración de niños y jóvenes marginados socialmente.

En ninguno de estos casos, el objetivo es que surjan niños artistas -en buena hora, si los hay-, sino favorecer la inclusión, el trabajo en conjunto, el compañerismo, el diálogo, la amistad. Si todas las escuelas y los colegios tuviesen coros o elencos teatrales y hubiese con frecuencia certámenes intercolegiales, seguramente habría menos problemas de conducta, menos adicciones, mayor compromiso y solidaridad. Para ello es necesario formar a los educadores en el marco de estos parámetros, porque ellos tienen la llave para estimular a los alumnos y hacer que se interesen por lo que estudian.

Sería positivo que los responsables de conducir el gobierno educativo reflexionaran sobre estas experiencias, en tiempos en que se suelen buscar soluciones afuera cuando las tenemos al alcance de la mano.

http://www.lagaceta.com.ar/nota/390193/Opinion/poder_musica_educacion.html

Madres adolescentes


El embarazo adolescente, problemática seria y creciente a nivel mundial, “merece un abordaje particular. Al igual que otras dificultades que plantea el ejercicio de la sexualidad, se evitaría en gran medida, a través de una adecuada y oportuna educación sexual desde etapas tempranas de la vida”, aseguró a Salud y Bienestar la presidenta de la Federación Sexológica Argentina (Fesea) Silvia Darrichón. Según cifras oficiales del ministerio de Salud de la Nación, en Argentina nacen por año 107.109 hijos de madres adolescentes.

En diálogo con este suplemento, la sexóloga educativa afirmó que “para analizar el tema debemos tener en cuenta el medio de pertenencia de la adolescente, ya que no tiene el mismo significado en los diferentes grupos socioculturales”.

Darrichón explicó que “en las familias pertenecientes a sectores más carenciados es frecuente oír a la madre de la joven decir 'a mi me pasó lo mismo', naturalizando el hecho hasta como esperable. En estos casos, el nuevo ser pasa a integrar el grupo familiar sin que estén claramente establecidos los roles de madre, padre y abuelos. En otros sectores, pasado el primer impacto, los abuelos esperan la llegada del niño/a como un hijo más, cuando debería ser la madre la responsable de la crianza, confundiéndose también los roles”.

Lo cierto es que nuestros niños y jóvenes están cada vez más solos. La post-modernidad, marcada por la inmediatez y el aislamiento, la falta de proyectos, hace que en muchos casos el embarazo se convierta en un “proyecto de vida” para la joven, a través del cual puede canalizar la afectividad, sentirse necesitada, valorada, llegar a “ser” a partir de “ser madre”. “Esto acontece no solo en los sectores más desprotegidos, donde por supuesto se agregan dificultades y complicaciones. A la carencia afectiva se suma la crisis socioeconómica que ha marcado fuertemente a la familia en los últimos tiempos”, agregó.

La especialista contó a Salud y Bienestar que el Programa Nacional de Planificación Familiar “garantiza la provisión de manera gratuita de los anticonceptivos y cada provincia debe además, garantizar acciones de información y educación para que nuestras mujeres puedan, a partir del conocimiento de los métodos, incluso los naturales, elegir junto a sus parejas y los profesionales de la salud, el que crean más conveniente”.

Sin embargo, los embarazos no planificados en las adolescentes se siguen produciendo y cada vez en número mayor, “lo que deja en evidencia que garantizar la provisión de anticonceptivos no es suficiente para enfrentar el problema”.

En el pasado, el embarazo adolescente se vivía con vergüenza, ocultamiento, era condenado familiar y socialmente, y significaba el abandono de la escolaridad en la mayoría de los casos. “Las instituciones educativas no estaban preparadas para acompañar a la joven. Actualmente estamos en el otro extremo, la embarazada pasa a ser hasta admirada por sus pares, facilitándosele las tareas escolares, cuando en realidad se deberían sumar responsabilidades. Acompañar y contener a la menor embarazada, con todo lo que ello implica es un deber pero de ningún modo se puede convertir en un modelo para sus compañeros”.

Para Darrichón, “los bebés que llegan a este mundo deberían tener padres capacitados desde la madurez, no solo biológica, sino psicológica y afectiva para garantizar la crianza. La especie humana es una de las que más atención y cuidado necesita para sobrevivir, alimento, abrigo, protección y sobre todo afecto durante un período prolongado de tiempo”.

El embarazo adolescente, al igual que otras dificultades que plantea el ejercicio de la sexualidad, se evitaría en gran medida, a través de una adecuada y oportuna educación sexual desde etapas tempranas de la vida. Por “acción u omisión”, “conciente o inconscientemente”, se educa sexualmente “desde nuestras manifestaciones de afecto, de contacto, de ternura, de nuestros silencios y la transmisión de mitos y creencias”.

La presidenta de Fesea manifestó que acuerda en que la educación sexual “es una responsabilidad primaria de la familia”, y aseveró que “la escuela como institución, debe completar y acompañar a la familia en este proceso. Muchas veces la familia no cumple con este rol, ya sea por que no está o por que no puede, o no sabe cómo”.

En el ámbito educativo, “decir también que no se hace educación sexual es un error, por que se está haciendo; sería mejor pensar, reflexionar, docentes y padres, sobre qué educación sexual queremos para nuestros niños y jóvenes”, detalló.

Carencia de educación sexual
La educadora advirtió que “las consecuencias de la falta de educación sexual se ven en el sistema de salud a través de embarazos prematuros, complicaciones de abortos, infecciones de transmisión sexual, abuso sexual. La prevención se debe hacer desde el sistema educativo”.

Por eso opinó que “la sexualidad no es un problema como generalmente se trata en la currícula; el tema entró en nuestras escuelas a partir del VHI/Sida, los abortos y abusos, inculcando el miedo como forma de prevenir, mientras la verdadera prevención se debería hacer desde el bienestar y la salud. Hemos visto a lo largo de la historia del hombre que el miedo en ningún caso evitó las grandes pandemias que llevaron a miles de muertes. El castigo, la negación y la prohibición no han dado resultados, comencemos a hablar de comunicación, respeto, afecto y sobre todo de placer”.

Problemas y soluciones
A través del tiempo, el número de embarazos adolescentes no disminuyó y tiende a aumentar la franja de chicas de 12 a 15 años convertidas de buenas a primeras en mamás.

En esa franja de edad, la proporción de embarazos como resultado de abuso o violencia es importante. Pero los médicos no pueden hacer denuncias: se trata de delitos privados, y para conseguir la intervención judicial deben denunciar el padre, la madre u otro adulto responsable.

Tres de cada diez adolescentes quedan embarazadas dentro del primer año de tener relaciones sexuales, según una encuesta en las maternidades de cuatro hospitales públicos porteños realizada por el Centro Latinoamericano Salud y Mujer (Celsam).

Entre las 171 chicas de 13 a 19 años que acababan de dar a luz en los hospitales Rivadavia, Pirovano, Alvarez y Argerich, seis de cada diez respondieron que no habían planificado el embarazo. Sin embargo, casi la misma cantidad (63 por ciento) dijo que había recibido educación sexual en la escuela antes de quedar embarazada.

"Esto demuestra que los adolescentes identifican cualquier información sobre sexo como si fuera educación sexual", dijo la doctora Alicia Figueroa, obstetra y ginecóloga del hospital Durand e integrante del Celsam. La frecuencia del embarazo no planificado en la adolescencia resulta alarmantemente alta, concluye el trabajo.

La investigación apuntó no sólo a identificar el nivel de educación sexual en las adolescentes madres que asisten a los hospitales públicos de esta ciudad, sino también a conocer cómo esa información influye en el ejercicio de la sexualidad. Para ello, el equipo recolectó datos que van desde el cuidado en la primera relación y la escolaridad durante el embarazo, hasta cuál será el lugar de residencia después del parto.

La primera vez
El 41 por ciento de las adolescentes admitió no haber utilizado ningún método anticonceptivo en su primera relación sexual. "Esto confirma la fantasía de que en la primera vez no se puede quedar embarazada", apuntó Figueroa.

En tanto, casi la mitad (49,71 por ciento) dijo que su pareja había utilizado preservativo y entre las conclusiones del estudio se detalla que el 23 por ciento de las chicas piensa que es más fácil para el varón aprender a cuidarse. "Esto es un desastre; las adolescentes siguen pensando como lo hacían nuestras abuelas", afirmó la representante del Celsam.

Sólo dos de cada diez chicas usaron de manera constante un método anticonceptivo desde la primera relación sexual: "se vio que las chicas se empezaron a cuidar cuando las relaciones eran estables -dijo Figueroa-. Es el mismo pensamiento mágico de que la primera vez no va a pasar nada."

En cuanto a si la escolarización había influido en la frecuencia de embarazos entre las chicas que asistían o no a la escuela, la respuesta fue no. Sin embargo, la cantidad de embarazos no planificados fue mayor entre las chicas que asistían a clases. "Esto indica que la escolarización por sí misma no es un factor que protege a las adolescentes de quedar embarazadas", afirmó Figueroa.

Del 47 por ciento de las adolescentes que iba a la escuela cuando quedó embarazada, el 58 por ciento la abandonó por decisión propia (38 por ciento) o de los padres (seis por ciento), porque la escuela no la aceptó (cuatro por ciento) y por indicación médica (15 por ciento). "Este último porcentaje llama la atención porque es muy alto y no es la frecuencia normal de reposo que se les recomienda a las mujeres embarazadas -señaló la doctora Figueroa-. En cuanto a la decisión de los padres, es un índice directo de una baja contención familiar."

Sin embargo, una de cada dos chicas que abandonaron la escuela dijo que volverá a estudiar y a trabajar, y una de cada cuatro sólo se dedicará a cuidar al bebe, aunque la convivencia con el padre del bebe aumentará sólo en un nueve por ciento de los casos después del embarazo. En tanto, más de la mitad seguirá viviendo con sus padres y un 2,4 por ciento irá a vivir sola.

Más información
La ley 3.091 instituyó el 26 de septiembre de cada año como día de la Prevención del Embarazo Adolescente no Planificado, que promueve acciones de prevención y promoción de la salud sexual y reproductiva.

El día mundial de prevención del embarazo no planificado en adolescentes, trata de concientizar y educar a las y los jóvenes acerca de las mejores opciones anticonceptivas, para permitirles tomar decisiones libres, responsables e informadas, sobre si tener o no hijos, cuántos tener y poder elegir el momento adecuado.

Según cifras oficiales del ministerio de Salud, en Argentina nacen por año 107.109 hijos de madres adolescentes, por lo que el Centro Latinoamericano Salud y Mujer (Celsam) destacó la necesidad de generar conciencia y mejorar la educación sobre anticoncepción y salud sexual entre los jóvenes.

El Celsam advirtió que el embarazo adolescente "es una problemática seria y creciente a nivel mundial" y destacó que actualmente "más de mil millones de jóvenes están entrando a sus años reproductivos, siendo ésta la cifra más numerosa de la historia". Para tomar decisiones que cuiden su salud sexual, y prevenir así infecciones de transmisión sexual (ITS) y embarazos no deseados, los jóvenes necesitan informarse para ejercer todos sus derechos a través del acceso a la información y los métodos de prevención, destacó el Celsam.

Por tal motivo la entidad profundizó en 2009 la información sobre educación sexual de los adolescentes, a través de un reciente trabajo que abarcó a 500 jóvenes escolarizados de entre los 12 y los 20 años. Según esta investigación el 64 por ciento de los jóvenes consultados habló sobre sexualidad y cuidados con sus propios pares.

Entre las principales conclusiones conocidas a través de esta encuesta, sólo uno de cada cinco adolescentes conoce la existencia de una ley que garantiza su derecho a recibir educación sexual.

El estudio del Celsam también indagó acerca de la información que los adolescentes deseaban recibir. El 50 por ciento de los adolescentes consultados aseguró que deseaba recibir información acerca de la prevención de las infecciones de transmisión sexual; en segundo lugar sobre los métodos anticonceptivos (40 por ciento), en tercer lugar sobre la prevención del abuso sexual (12 por ciento) y en cuarto lugar acerca de los roles de género e igualdad entre varones y mujeres (10 por ciento).

Fuentes: AIM, Salud y Bienestar, Celsam, ministerio de Salud de la Nación
http://sal-bien.aimdigital.com.ar/ver_suple.php?id=6320

jueves, 22 de julio de 2010

Cómo afrontar una situación de adicción en los adolescentes

Alcohol y drogas / A los 15 años, más del 90% se ha emborrachado alguna vez

Cómo afrontar una situación de adicción en los adolescentes

Expertos en salud mental recomiendan no perder la calma, ser firmes y poner límites

Sebastián A. Rios
LA NACION

Rodrigo llamó para avisar que llegaba tarde y que se había olvidado las llaves; pidió, entonces, que se las dejaran escondidas en la ventana para que, a su regreso, no tuviera que despertar a nadie. Pero cuando, pasadas las 4 de la mañana, el timbre sonó, José Luis, su papá, sospechó que algo se había salido de los planes.

Al abrir la puerta, se encontró con Rodrigo -que, por aquel entonces, tenía 14 años- completamente borracho. "Estaba arruinado, con una borrachera de esas que no pueden ser -recuerda José Luis, comerciante de 54 años-. Sólo le dije: «Andá a dormir», y lo agarré al día siguiente, cuando estaba fresquito."

La situación que le tocó vivir por entonces a José Luis no es para nada extraña para la gran mayoría de los padres de adolescentes. Hoy, más del 90% de los chicos de entre 15 y 18 años se han emborrachado al menos una vez en el último año, según halló un reciente estudio del Posgrado en Tratamiento de Adicciones de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (Untref).

¿Qué hacer cuando uno se encuentra frente a frente con el problema del abuso del alcohol y de drogas dentro de la propia familia? "En el momento mismo, si el chico está borracho, lo mejor es acostarlo y ser operativo en cuanto a su cuidado, y dejar para el día siguiente la charla a fondo respecto de lo ocurrido", aconseja el licenciado Miguel Espeche, coordinador del Programa de Salud Mental Barrial del hospital Pirovano, lo que avala el proceder de José Luis.

"Lo primero que hay que hacer al sentarse a hablar es no perder la calma -continúa diciendo el licenciado Claudio Cabrera, especialista en adicciones y director del citado posgrado-. Hay que ser claro, firme y contundente: «Sabemos lo que estás haciendo [consumiendo alcohol en exceso o drogas], y queremos que dejes de hacerlo». Tiene que aparecer un límite claro y, por sobre todo, no negar la situación."

No subir a la montaña

Claro que, para que el mensaje llegue, subraya Cabrera, "hay que poner la oreja y evitar dar el sermón de la montaña. En todas las situaciones de adicciones, a los chicos les resulta insoportable que les empiecen a dar recomendaciones. Pocas palabras: «Sabés que estoy acá, que te quiero y que, si necesitás ayuda, te vamos a ayudar»".

"Es un momento difícil, porque los padres suelen asustarse y el susto y la angustia superan el mejor discernimiento -reconoce Espeche-. Firmeza sin miedo es la mejor actitud, y evaluar si la situación es grave y susceptible de tornarse crónica, o es una escena en la que el abuso de una sustancia forma parte de una exploración que, probablemente, no pase a mayores."

Existen indicios que pueden hacer sospechar que no se trata de una borrachera aislada o que la persona ha comenzado a consumir en forma regular drogas. "Si el chico viene tarde todas la noches; no se puede levantar; no puede sostener sus actividades escolares o sociales; baja su rendimiento académico; se muestra irascible, irritable o incluso violento -enumera Cabrera-; o, por el contrario, si se aísla y se ensimisma, esos son todos indicadores de que no se trata sólo de un hecho aislado."

¿A quién consultar? "Una situación de ese estilo puede ser abordada con consultas de los padres con profesionales que puedan ayudar a ponderar actitudes y la gravedad de la situación, teniendo en cuenta que no todo consumo es una adicción, aunque sí requiere una atención que a veces pasa más por el lado afectivo que por el de combatir las sustancias propiamente dichas", responde Espeche.

"Hoy, el médico clínico de la familia está bastante actualizado en el tema, y es una palabra autorizada -agrega Cabrera-. Cuando no está disponible ese recurso y sospechamos que la situación es muy grave, puede consultarse a un centro especializado en adicciones."

http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1285631

lunes, 19 de julio de 2010

Una escuela sin grados


En el conurbano sur bonaerense, un colegio estatal trabaja con un programa educativo alternativo para evitar las desigualdades sociales dentro de las escuelas.

Por Luciano Zampa


La EGB Nº 57 de San Francisco Solano, provincia de Buenos Aires, desafía los métodos tradicionales de educación escolar al implementar una alternativa pedagógica en donde los alumnos evolucionan de acuerdo a sus capacidades individuales con un seguimiento personal por parte de los docentes.

Los directivos de la escuela señalaron que la idea principal del programa es "respetar los tiempos individuales de cada uno de los alumnos", y aclararon que eso no se logra si no hay "un seguimiento continuo por parte de los docentes ya que deben estar absolutamente conscientes de lo que el chico sabe para poder encaminarlo hacia nuevos aprendizajes".

La escuela se organiza en tres ciclos o bloques -alfabetizador, nivelador y tercer ciclo- y cada uno de ellos se corresponde con las tres etapas de la EGB.

La forma de evaluación es la misma que utiliza cualquier escuela: exámenes y trabajos prácticos grupales e individuales; sólo que los docentes de la 57 colocan el foco de atención en los procesos de desarrollo y en la apropiación de los contenidos que hacen los alumnos para decidir cuándo un chico está preparado para pasar al bloque siguiente.

A su vez, cada uno de los bloques se divide en tres niveles en donde el método de evaluación para pasar de uno a otro es el mismo que se aplica en los ciclos: el avance y el manejo que el alumno tiene sobre los contenidos dados durante la cursada.

La psicopedagoga Marcela Rodríguez, que forma parte del proyecto desde 1992, comentó que además de los bloques trabajan con dos "grupos abiertos" que reúnen a chicos con desfasaje de edad y pedagógico.

Más allá de los tiempos de cada chico, el alumno no puede pasar al boque siguiente si no tiene la edad mínima que impone la legislación. En caso de que eso suceda, el maestro contiene al joven dándole más contenidos para no estancar su desarrollo y aprendizaje.

La directora de la escuela, Viviana Pérez, explicó que la institución "trabaja con la idea de promoción desde el cual se le da importancia a la contención de las diferencias en los ritmos y modos de construir los conocimientos de los alumnos, por lo que la heterogeneidad grupal y del conocimiento es fundamental en el desarrollo del proyecto".

Sobre la posible aplicación del programa en otras escuelas, Pérez explicó que "se ubica en un lugar distinto de pensar al otro, o sea al alumno, y de mirar de otra manera las prácticas pedagógicas que contemple la complejidad de la misma. No podemos decir que la forma que hemos construido deba replicarse tal cual, sí consideramos necesario replantearse la función y las practicas de escolarización".

La EGB 57 nació en 1991 -aprobada por el Ministerio de Educación en 1995- tras el planteo de los docentes de encontrar respuestas alternativas al único modelo educativo que existe en la actualidad. "En 1991 la preocupación por el alto grado de fracaso escolar -repitencia y deserción- llevaron al conjunto de docentes a cuestionar su práctica en general y la función de la escuela, e intentaron pensar una propuesta pedagógica diferente", recordaron sus directivos.

"El actual desafío del programa -dijo Viviana Pérez- está abocado a elevar la calidad de los aprendizajes, por lo que se ha pensado en la construcción de grupos denominados abiertos, los que en pocas palabras podríamos describir como aquellos que están abiertos a los contenidos del bloque, en los que se respeta los conocimientos, las necesidades, los tiempos y posibilidades de cada alumno y se busca potenciar su proceso de construcción del conocimiento."

Según demuestran las autoridades de la escuela, los actuales índices de fracaso escolar dentro de la institución se han reducido de manera significativa en comparación con los existentes al comienzo del proyecto. "Consideramos haber demostrado que la escuela pensada como un contexto sociocultural y no natural del sujeto, desde el respeto a la diversidad, de tiempos y modos de aprendizaje, es una respuesta al problema de fracaso escolar.

En la actualidad, los docentes están trabajando en un proceso de reformulación didáctica a través de encuentros reflexivos con un grupo de especialistas de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires; integrantes del grupo de trabajo que dirige Ricardo Baquero.


FUENTE: http://www.auno.org.ar/leer.php/794

Vacaciones con ganas de aprender

En pleno descanso de las tareas escolares, la diversión también puede incluir creatividad, lectura e ingenio.

Julieta Molina

LA NACION

Los motivos de festejo se acumulan para los más chicos que ayer comenzaron sus vacaciones de invierno con nieve en la mitad del país. Psicopedagogos y docentes coinciden al aconsejar descanso y distancia de los libros escolares, al menos mientras dure el receso invernal. Pero sugieren algunas condiciones, como no recargar los días de entretenimientos y vincular la diversión también con la lectura, el arte y los juegos que estimulan el pensamiento.

Aunque las recomendaciones varían según las edades -los adolescentes que tienen materias previas por rendir son los únicos que, según los profesionales, deben mantener un riguroso cronograma de estudio-, para todos el consejo es unánime: el descanso es necesario. "El corte es importante para recargar energías y tomar aire nuevo. En esta etapa del año se nota mucho el cansancio en los chicos", explicó a LA NACION María Pía del Castillo, profesional de la Fundación Proyecto Padres.

Como detalló la presidenta de la Federación Argentina de Psicopedagogía, Marcela Platero, "lo ideal es aprovechar el tiempo de vacaciones para realizar actividades diferentes a las pedagógicas. Los aprendizajes se dan en todo momento; cualquier actividad puede ser aprovechada para aprender, como realizar un viaje, ver una película, leer un cuento, hacer deportes o pintar un cuadro".

"Uno de los males que sufre la educación actualmente es la escisión entre la escuela y la vida en general. Parecería que los períodos de vacaciones implican el abandono de lo relacionado con el aprendizaje y algunas buenas costumbres. La lectura y la escritura pasan al letargo como si fueran solo bienes escolares y no parte de nuestra cultura", advirtió sin embargo Alejandro De Oto Gilotaux, director de Primaria y rector del Instituto de Capacitación Docente del Colegio Los Robles.

Una docente de la Escuela 8 del distrito escolar 11 también recomendó que los niños paseen con sus padres y realicen actividades culturales con ellos. También explicó que una alternativa es la que implementó una docente del colegio, que realizó "un cuadernillo para los niños, con trabalenguas, acertijos y sopas de letras que les dio a sus alumnos para que jueguen cuando se aburran de la tele o la computadora". Lo ideal parece ser que los niños "sean estimulados con juegos de mesa o libros, cosas que incentiven la creatividad, inteligencia y pensamiento lógico", detalló Del Castillo.

Por otro lado, estimó que son los padres quienes deben demostrar a los niños que las vacaciones son para descansar y relajarse. "La idea es cortar con las corridas diarias de la doble escolaridad, las clases de patín, de inglés, de hockey. Los chicos están estresados y eso se nota". Por eso, explicó, tampoco hay que "rellenarlos de actividades y pasar del vértigo escolar a actividades continuas que resulten estresantes como las largas colas de los teatros y cines u otras actividades sociales".

Existen, por otro lado, clubes deportivos y de esparcimiento que los especialistas recomiendan porque insumen tiempo y los niños interactúan entre ellos, además de realizar actividad física. El gobierno de la ciudad, por ejemplo, propone en estas semanas "Vacaciones en el colegio", un programa con actividades para realizar en la escuela y una solución para padres ocupados y niños aburridos. Sin embargo, algunos docentes no consideraron a la iniciativa como ideal, pues los chicos tienen que continuar despertándose temprano y seguir asistiendo al mismo ámbito.

"Las rutinas y los hábitos no deben perderse hasta que los chicos tengan 8 o 9 años. Sí pueden correrse los horarios, pero no es aconsejable romper con la rutina adquirida", explicó Castillo. "La familia debe promover los valores y los hábitos que el hijo necesita para crecer sanamente, es por ello que la lectura, la escritura, el cumplimiento de los horarios y las normas de higiene deben ser vividas siempre y no como exigencias meramente escolares", sintetizó De Oto Gilotaux.

Los adolescentes que no deban materias también deberían tener límites en estas vacaciones. "No se puede salir a bailar todos los días, tampoco llegar a cualquier hora porque los padres trabajan y deben respetarlo", sintetizó Del Castillo.

Para los alumnos que presentan algún tipo de dificultad en el aprendizaje, sí se recomiendan actividades focalizadas para "evitar los efectos de la curva de olvido", según dijo De Oto Gilotaux. Platero detalló que "en los casos donde las dificultades de aprendizaje son de base cognitiva es conveniente combinar la recreación con el aprendizaje sin que este último se convierta en una tortura para los padres y los hijos". En estos casos, normalmente hay en la escuela profesionales que siguen los casos y proporcionan ideas, ejercicios y recomendaciones para los días sin clases.

Según los profesionales consultados, quienes deberían quedar eximidos de cualquier estudio y capacitación son los docentes, que deben usar el receso para "recuperar energía y poder brindar lo mejor de sí en la vuelta al colegio", dijeron.

viernes, 16 de julio de 2010

El aprendizaje colaborativo

Ecos de la perspectiva didáctica constructivista

Un paradigma que abre el debate respecto de la suerte de la matriz pedagógica actual, ligada a la necesidad de nuevas estrategias para relacionarse con el saber.

La instrumentación de técnicas de aprendizaje colaborativo implica que la relación entre los contenidos, los procedimientos y las actitudes que los alumnos deben aprender, están enmarcados en un campo de trabajo cooperativo. Esto sugiere que la puesta en marcha de saberes debe confluir en un objetivo final que sea común al grupo entero. Tributaria del paradigma constructivista, la pedagogía del aprendizaje colaborativo busca abrirse caminos en el terreno de la didáctica.

Carácter social del aprendizaje

Un siglo después, todavía resuenan las palabras de Lev Vygotsky. El pedagogo ruso nos enseñó que el aprendizaje es inherente a un medio social. La actualidad de su postulado es tal que no es posible pensar una instancia de enseñanza-aprendizaje desoyéndolo.

El aprendizaje colaborativo funda sus aspiraciones pedagógicas en ese exacto principio que considerar al aprendizaje como algo que solo puede ocurrir en la interacción social.

Elementos didácticos

La autora Mari Paz Prendes Espinosa, miembro del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia, propone planificar la estructuración de los elementos didácticos que compondrán las clases haciendo de ese principio la esencia detrás de cada acto.

A través de la puesta en práctica de una dinámica tal, con tintes cooperativos o colaborativos, es posible crear un contexto propicio para que las capacidades del grupo entero se potencien. Simultáneamente, todos los alumnos que forman parte del grupo deben lograr hacer suyos los saberes, interpretándolos, poniéndolos en cuestión, desafiándolos y construyendo, en última instancia, un discurso propio.

El conflicto como herramienta

La propia lógica que alumbra el camino de la pedagogía colaborativa conlleva la emergencia de puntos de vista diferentes, puntos de vista en conflicto. Esto opera, al mismo tiempo, como un estímulo a que cada alumno comprenda que detrás de lo que son las palabras, articuladas en discursos, hay un sentido. Y este sentido debe ser argumentado y defendido para que se sostenga.

Siendo, tal como indica la teoría psicoanalítica, que es la mirada de los otros la que nos constituye como sujetos, en una pedagogía en la cual unos y otros deban expresar sus puntos de vista, con sus coincidencias y sus contradicciones, en un marco de respeto y solidaridad, el propio yo de cada uno de los integrantes del grupo saldrá fortalecido.

De esa forma se alejarán también los temores a quedar expuesto en público por miedo a decir algo incorrecto o inadecuado. Mientras las consideraciones que conlleve el armado del propio discurso que los estudiantes creen emerjan en un clima cordial y respetuoso, lo incorrecto queda fuera de lugar en este tipo de técnicas.

El rol del docente

El pedagogo francés Philippe Perrenaud, ferviente promotor de las técnicas colaborativas escolares, enfatiza que la figura del docente no queda anulada aquí, sino que se ve re-categorizada. El docente será quien deba guiar todo el proceso.

Sin dejar de ejercer un rol de autoridad, la tarea docente no será asumir un protagonismo excluyente, sino ayudar a que se geste en el aula un clima colaborativo y comprometido, en el que los saberes que se pongan en juego anclen en la matrices cognitivas que los alumnos ya tienen desarrolladas, promoviendo de ese modo lo que psicólogo estadounidense David Paul Ausubel denominó aprendizaje significativo. Es decir, un aprendizaje en el cual los nuevos saberes que el alumno aprehende se conectan con saberes que ya posee.

Responsabilidades compartidas

El aprendizaje colaborativo incluye la aplicación de herramientas de trabajo que integren al sujeto-alumno en un colectivo más amplio que regule, a su modo, el proceso: proponiendo temas y acciones, negociando con el docente las estrategias, participando en la confección de las actividades.

Al compartir las responsabilidades, el docente se asegura una apropiación de las técnicas que despliegue el grupo por parte de los alumnos, generándose lazos solidarios, a un mismo tiempo, entre los propios alumnos y entre los alumnos y el docente. Todos son responsables, cada uno desde su rol, con sus propias implicancias y especificidades, del éxito de las actividades.

Nada de lo expuesto hasta aquí debe hacer suponer que no vaya a ser necesario, en un contexto de aprendizaje colaborativo, que ciertas tareas se realicen en forma individual. Sin embargo, cuando así suceda, lo cual será, por cierto, harto frecuente, será en pos de un objetivo ulterior, orientado hacia lo grupal. El trabajo siempre deberá funcionar como engranaje de un mecanismo más grande que excede a cada uno de esas instancias separadas.

Metas de la pedagogía colaborativa

Para comprender con mayor profundidad las metas que se propone la pedagogía del aprendizaje colaborativo, es preciso hacer una ruptura con los ejes del individualismo y enfatizar los valores que nos conectan con el otro con solidez, sintiendo a ese vínculo como necesario. De ese modo, se pone en juego una postura pedagógico-didáctica que al mismo tiempo deja entrever los matices políticos que deben aflorar, orientados a la construcción de un orden social futuro basado en un acervo de valores comunes.

El sociólogo francés Emile Durkheim consideraba que dichos valores debían ser promovidos por las instancias formativas de un modo claro y preciso. La cohesión social fundaba sus mejores posibilidades de desarrollar una existencia positiva en una pedagogía que los promoviera eficazmente.

Traspasadas las puertas de entrada al siglo XXI, las expectativas de la didáctica aún se inscriben en que el alumno pueda realizar por sí mismo la magia del aprendizaje (el cual es de por sí, social). El aprendizaje colaborativo hace méritos para que se confíe en él como un medio legítimo para el ejercicio de esa práctica.

Aprender a aprender

Cómo estimular la seguridad y la capacidad de los alumnos

Uno de los principales motivos por el que los estudiantes fracasan es la falta de confianza en sí mismos y el exceso de responsabilidad.

Es normal para un alumno que recién está comenzando la Universidad sentirse avasallado no sólo por la responsabilidad que eso significa, sino por la gran exigencia y cantidad de contenidos a procesar. A eso se le suma los esquemas mentales que trae en su cabeza, sobre lo que cree que puede y no puede hacer. Algunos son buenos en música, pero “les cuestan” las matemáticas, otros se llevan bien con los números pero creen ser pésimos en lengua, los ejemplos podrían nunca acabar.

Diferentes habilidades

Si bien es cierto que algunas cosas cuestan más que otras, todo puede ser revertido o mejorado a lo largo de la vida. Pensar de esa manera tiene una ventaja: permite darse cuenta donde hace falta poner toda la atención, que punto se está evitando, dejando de lado.

Nos dice qué tenemos que reforzar, qué hay que empezar a aprender y entender. La mayoría de las personas se sienten inclinadas por alguna rama del estudio en particular, entonces aprenden sobre eso, se interesan más y terminan resultando buenas en lo que les gusta. Y es lógico. Cada persona es especial. Pero a la vez se dan cuenta lo que no les gusta, y justamente coinside con lo que les cuesta más.

Rara vez sucede que no agrade algo en lo que se es muy bueno o se tiene facilidad. Como mucho nos será indiferente. No se le prestarás atención y no preocupará. Lo que no agrada es aquello en lo que no se ha sabido sobresalir porque nunca se pudo hacer realmente bien.

Materias de la carrera

En realidad, esto no representaría un problema siempre y cuando en la carrera que se elija, el 100% de las materias sean enfocadas en el título final. Pero eso no ocurre nunca. Aún en las carreras biológicas o de medicina hay matemática, química, física. Las carreras de economía tienen materias relacionadas con derecho, las carreras de psicología tienen historia, así sucede con cada profesión. Cualquier estudiante puede comentar algo similar acerca de su carrera.

Por eso conviene tener en cuenta algunos consejos a seguir:

  • Hacer una lista de las cosas que más cuestan.
  • Identificar cuáles de ellas están presentes en el plan de estudio.
  • Si es fundamental para la carrera conviene proponérselo como una meta futura, un área en la profundizar hasta por lo menos manejarla bien.
  • Si no tiene relación alguna con lo que es está estudiando, listo. Queda a gusto de cada cual mejorar en ello o no.

Clases filtro

Siempre se encuentra lo que se conoce como “asignaturas filtro”, aquellas materias que por exigencia han logrado la mayor deserción de alumnos o la necesidad de cursarla varias veces para poderla aprobar. Es importante asimilar que se puede con cualquier materia que surja en el camino.

A veces es mejor ni enterarse de cuáles son las materias filtro, para no sugestionarse, pero si ya están localizadas, mejor aún. No habrá excusas para estar preparado.

Siempre hay qe tener presente que está dentro de cada uno la decisión de cambiar y mejorar en esas áreas. Que puedes revertir la situación cuando se desee. Que se puedes aprender lo que nunca se supo. Siempre va a haber alguien que sepa más de cada tema, pero no pasa nada. Al contrario, mejor.

Eso puede ser un alicientes para aprender, para avanzar un poco más, mejorar, perfeccionarte. No es una competencia con los demás. Es un reto para con uno mismo. Es saber que con superarse a sí mismo, ya es suficiente.

Con estos parámetros se debe identificar aquello que más difícil resulta y proponerse ser un poco más hábil con ese tema cada semana. Es nenecsario ponerse alguna meta semanal y evaluar los cambios cada mes. Preguntar, buscar libros, informarse. Resulta sorprendente lo rápido que se avanza. Como decía de Henry Link,“ Mientras una persona vacila por sentirse inferior, otra está ocupadísima cometiendo errores y haciéndose superior”.

El Método Kumon

El Método Kumon es uno de los sistemas de aprendizaje de matemáticas y lenguaje desarrollado por el japonés Toru Kumon. Este método involucra la repetición de ejercicios básicos de matemáticas que gradualmente se hacen más complejos hasta que el estudiante alcance un nivel avanzado de destreza. El propósito más importante de este método es el de sentar las bases del aprendizaje en aquellas áreas que proporcionan un alto nivel de autoconfianza al estudiante y la habilidad de aprender por él mismo, como son las matemáticas y el lenguaje.

El método Kumon es una técnica de aprendizaje infantil excelente para las matemáticas y el lenguaje, tanto para niños con dificultades, como sin ellas.


El método Kumon se ha extendido con éxito en 71 países y tiene más de 3.5 millones de alumnos que se han beneficiado de la fórmula de esta técnica de aprendizaje infantil, consiguiendo que las matemáticas dejen de ser un suplicio.

¿En qué consiste el método Kumon?

El método Kumon es una técnica de estudio que intenta desarrollar el máximo potencial de cada niño, en las materias de matemáticas y lenguaje, a través de un programa individualizado adaptado a las necesidades y posibilidades del estudiante.

El método Kumon es una formación extraescolar y normalmente se necesitan dos sesiones semanales. Esta técnica de aprendizaje infantil puede ser utilizada para adultos, siendo la adaptabilidad al alumno una de sus características, por lo que es factible para cualquier edad y persona, aunque la mayoría de sus usuarios son los pequeños.

¿Cuál es la fórmula del método Kumon?

La fórmula del método Kumon parte del aprendizaje a través de un material didáctico propio y autoconstructivo. Es decir, que potencia al máximo la capacidad del niño de aprender por sí mismo con una intervención mínima del formador. Consiguiendo, además, con esto, crear un hábito de estudio basado en la responsabilidad del propio niño.

Cada paso del método Kumon debe ser como un reto para el alumno. Cada vez es un poco más complicado, y en función del propio alumno, será el grado de complicación. De esta forma, el método de esta técnica de aprendizaje, intenta que el pequeño haga una asimilación autodidacta respetando su propio ritmo.

Filosofía de Kumon

Cualquier niño tiene una capacidad para aprender muy por encima de las expectativas de sus padres. Nuestro trabajo, como educadores, no consiste en llenarles de hechos y datos como si fueran sólo cajas vacías, sino en animar a cada niño a querer aprender, enseñarle a disfrutar aprendiendo y en prepararle para estudiar lo que necesite o quiera en el futuro.”

Críticas y elogios al “método Kumon”

En los últimos meses, la difusión de un “método japonés” para aprender la materia activó un debate académico, ya que los especialistas argentinos suelen considerar a esa metodología como “repetitiva” y “anticuada”. Pero el “método Kumon”, surgido en la ciudad japonesa de Osaka, se desparrama sin pausa por toda la Argentina, instalando sucursales a través del sistema de franquicias, como hacen las cadenas de comidas rápidas.

¿En qué consiste el método? Su diferencia con la enseñanza de la matemática tradicional, según sus profesores, es que prioriza lograr la motivación del alumno y que cada chico obtenga un modelo personal de aprendizaje. En el Kumon se nota la huella del marketing, cuya tendencia contemporánea es producir un bien para cada segmento del mercado; en este caso, se “produce” un programa para cada alumno. “Ni bien llega un alumno, le tomamos un test de diagnóstico y a partir de ahí le diseñamos un plan de ejercicios en donde partimos de lo básico, tanto que al alumno le parece todo muy fácil”, señala Jorge Porcellana, uno de los coordinadores del programa. “Si se empieza por lo conflictivo, al alumno se lo somete a una situación de mucho estrés”, agrega.
Pero este método no convence a todos los especialistas locales; la licenciada en Matemática, Patricia Sadovsky, asegura que “el gradualismo del método Kumon hace que el alumno no se ponga en la necesidad de tomar decisiones; y es justamente fundamental en Matemática enfrentarse a la toma de decisiones”. Sadovsky consideró que el método japonés “es básicamente una gimnasia muscular, con una alta dosis de automatización”.
Por su parte, Claudia Broitman, licenciada en Ciencias de la Educación y miembro del Equipo de Matemática de Educación General Básica del Gobierno porteño, evalúa que la disciplina, en el Kumon, “se enseña de un modo anticuado, en pequeños trocitos de información y ejercitación”. La pedagoga agrega que los alumnos “sólo repiten un modelo”, dado que “los ejercicios son siempre exactamente iguales que el primero, sólo varían algunos números”.

Sin embargo, desde Kumon aseguran que “acá al chico se le enseña el porqué de cada cuestión y la importancia del aprendizaje de las Matemáticas”. Porcellana afirma que “con Kumon el alumno aprende a planificar, y logra una capacidad de estudio que después lo favorece en otras disciplinas”. En tanto, otro coordinador, Carlos Rossi, revela que “el alumno tiene que encontrar sus errores solo, aunque claro está que a su lado hay un orientador”.

Este es otro punto conflictivo; “Lo que se produce en la interacción grupal no es lo mismo que lo que surge del trabajo solitario”, exclama Sadovsky, y agrega: “En Kumon no hay debate ni producción colectiva, que es lo más provechoso”. Por su parte, Broitman señala que “es muy discutible que el trabajo individualizado sea una ventaja”.
Los profesores del Kumon se encargan de resaltar que el suyo no es un sistema de apoyo tradicional, ya que no trabajan con el esquema de asistir a las clases un par de semanas antes de dar una prueba, o un examen en los turnos de marzo o diciembre. Ellos “recomiendan” que se tome un curso de un año para alcanzar los resultados adecuados; claro que si se hace caso a esa sugerencia, habrá que desembolsar 55 pesos mensuales. Otro costado atractivo, según sus profesores, es que las clases no duran más de media hora, y que, durante el año, suelen otorgarles medallas y premios simbólicos a los alumnos.

“Me parece muy bien que se motive al alumno; nadie puede oponerse a eso”, retruca Sadovsky, pero recalca que “esas virtudes no tienen que ver con las Matemáticas en sí, son cosas externas a la disciplina”. Por lo pronto, el producto Kumon se multiplica en la Argentina; como para demostrar que desde Japón no sólo llegan autos y electrodomésticos. Y que hasta la enseñanza de ecuaciones y de operaciones aritméticas puede ser territorio del marketing.

La sociedad civil debe colaborar con el sistema educativo

"La sociedad civil debe colaborar con el   sistema educativo"

Beatriz Balian de Tagtachian

Carmen María Ramos
Para LA NACION

La educación es condición necesaria, pero no suficiente, para encarar la creciente fragmentación social de la Argentina, dice Beatriz Balian de Tagtachian.

Socióloga, miembro de número de la Academia Nacional de Educación y actual vicerrectora de Asuntos Académicos de la Universidad Católica Argentina (UCA), Tagtachian sostiene que asociaciones, fundaciones, mutuales, cooperativas, obras sociales y sindicatos -es decir, las organizaciones de la sociedad civil- han demostrado, en numerosas ocasiones, mayor versatilidad que el sistema educativo tradicional frente a contextos crecientemente críticos y complejos, que generan nuevos desafíos y protagonistas.

"Ellas son las que suelen estar cerca de los hechos y conocen, de primera mano, sus características y problemas", dice Tagtachian, que también integra el consejo directivo de la Sociedad Internacional de Investigación del Tercer Sector y es autora de artículos sobre temas de familia, sociedad civil y responsabilidad social de las empresas.

En su opionión, cuando la población participa en la vida comunitaria o con una dimensión pública, independientemente de su nivel socioeconómico, demuestra mayor capacidad para resolver situaciones difíciles a pesar de circunstancias adversas. "La cooperación en diferentes actividades, especialmente la ayuda solidaria, mejora su autoestima y la impulsa a otros emprendimientos, entre ellos el estudio", dice. "De esa manera, la educación sería el resultado de un proceso comunitario anterior, y esto es especialmente adecuado para los adultos de menor condición socioeconómica".

-¿Podría la escuela, sin las organizaciones de la sociedad civil, responder a las nuevas circunstancias socioeconómicas?

-Las organizaciones de la sociedad civil son muy heterogéneas. Las que atienden situaciones muy vulnerables y colaboran con las necesidades más básicas, como alimentación, apoyo escolar, cuidado de la salud, pueden ser muy humildes y sus miembros realizar su labor sólo con dos elementos: buena voluntad y tiempo. Pero las organizaciones que atienden situaciones de pobreza también pueden tener mejor nivel socioeconómico y por ello es posible que cuenten con capital tecnológico y personal muy bien entrenado no sólo para atender situaciones básicas, sino también para ayudar a superar la brecha digital. En los últimos años, diferentes organizaciones, algunas con apoyo empresario o con donaciones de ciudadanos, han emprendido el acompañamiento de alumnos y docentes, lo que dio como resultado un mejor promedio de terminación de los estudios, una mejora en la gestión escolar, en las condiciones de infraestructura y equipamiento, en la capacitación docente, en la inserción laboral o en la prevención de la violencia.

-¿La escuela ya no podrá, por si sola, promover la inclusión de todos los sectores sin la cooperación de estas organizaciones?

-Es cada vez más evidente que la educación no puede sola y necesita de estas organizaciones. Sin dudas la educación implica inclusión, porque poder leer, escribir, calcular, comprender son elementos mínimos de la vida social. Sin embargo, si las condiciones educativas son muy diferentes, se establecen fuertes desigualdades, que, contempladas en conjunto, hacen que los estratos que sólo tienen mínimas condiciones puedan definirse como excluidos por la gran distancia con los sectores más educados. Sectores que sólo pueden leer y escribir con dificultad y no logran superar el pensamiento concreto se separan de aquellos sectores que son bilingües, tienen un fuerte pensamiento lógico matemático y pueden elevar el nivel de abstracción.

-¿Y en cuanto a favorecer su interés en lo público y crear ciudadanía?

-Si bien distintos estudios muestran que la mayor participación en lo público corresponde a los estratos más educados, sí se advierte que la participación pública de los sectores menos preparados favorece el fortalecimiento de su identidad y el reconocerse a sí mismos, que es una condición para asumir el status de ciudadanos.

-¿Cuáles son, a su entender, las más actuales transformaciones socioculturales y su impacto en el aula?

-Las transformaciones socioculturales, su impacto en el aula y los desafíos que generan especialmente en adolescentes y jóvenes exigen considerar lo diferente, tomar conciencia de la diversidad cultural y de los rasgos de las culturas juveniles, que suelen ser descriptos desde distintos enfoques. Algunos ponen énfasis en la complejidad y heterogeneidad de nuevos aspectos sociales, que van desde el tipo de vestimenta y la mayor importancia otorgada a adornos en el cuerpo, como tatuajes, piercings o peinados, hasta los elementos más relacionados con los conflictos familiares o con complicadas conformaciones hogareñas. En relación con lo estrictamente personal, se plantean, principalmente, dos aspectos. Por un lado, el alcohol como clave de la diversión, y por otro, la incertidumbre como perspectiva de futuro y, por lo tanto, la ausencia de proyectos firmes. Quizás uno de los aspectos menos problemáticos sea la valoración de los recursos electrónicos de comunicación. Hay en la escuela posiciones muy diferentes entre sí. La mayoría sigue pensando los recursos informáticos como un complemento de la enseñanza sin modificar la estructura actual de un espacio escolar con profesores al frente de las aulas. Hay otros proyectos muy innovadores que plantean aulas virtuales y trabajan a partir de los recursos existentes.

-¿Cree que será posible en la Argentina cumplir con un calendario de 180 días de clases, aumentar la matrícula, lograr que ningún niño abandone la escuela y que todos reciban una educación de calidad?

No habría que abandonar esas metas deseables. Para ello, nunca será poco insistir en políticas de Estado centradas en esos aspectos, pero también focalizarse en todos aquellos sectores que intervienen en el proceso educativo. No sólo cumplen una labor central los que se desempeñan en el ámbito escolar, sino también los funcionarios que deben estar atentos al calendario y a la calidad de la enseñanza, sin temer a las evaluaciones que deben hacerse con transparencia. Las asociaciones gremiales docentes podrían articular las necesidades personales de remuneraciones con las sociales de aquellos a quienes prestan servicios. Un lugar de responsabilidad le cabe a la familia, que podrá ser un factor potenciador de la educación de los hijos. La vinculación de los padres con la escuela puede pensarse creativamente y no debería perderse la oportunidad de convocarlos para talleres, como resolución de conflictos familiares, cuidado de la salud, búsqueda de trabajo, tratamiento de adicciones, manejo frente a la violencia, desarrollo de la sociabilidad, solidaridad y otros.

POR LA DIGNIDAD DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

APOYEMOS CON NUESTRAS FIRMAS LOS PROYECTOS DE LEY DE MODIFICACION DE LA LEY 24.901 (DE DISCAPACIDAD):

N° Expte: 64/08 Con Media Sanción De Diputados
Y Los Proyectos De Ley Unificados Con N° De Expte: 2785-D-2009 Y 503-D-09

Si Logramos Juntar Un Millón De Firmas Las Personas Con Discapacidad Podran Tener Acceso
A Recibir Todas Las Prestaciones Que Ellos Necesitan Para Mejorar Su Calidad De Vida Presente Y Futura, Sin Trabas, Sin Demoras.
Hoy Por Hoy La Ley Actual De Discapacidad Presenta "Baches" Y "Grises" Que Es Necesario Y Urgente Remediar.

Las Planillas firmadas se deben enviar por correo a:
Casilla de Correo 14 - Artigas 40 - (1406) Flores - Capital federal
IMPORTANTE: NO poner TGD-PADRES en el destinatario!!!
NO poner planillas de firmas, etc. NO AGREGAR NADA,
solo la direccion de casilla de correo